杜甫《春望》云：“國(guó)破山河在，城春草木深。”司馬光解釋說(shuō)：“山河在，明無(wú)余物矣；草木深，明無(wú)人矣?！边@是一種以顯現(xiàn)者（“山河在”和“草木深”）寓隱蔽者（“無(wú)余物”和“無(wú)人”）的荒涼意境。這里，我用它來(lái)隱喻當(dāng)下教師的人生境域。
從現(xiàn)實(shí)上看，教師在職業(yè)生涯中面臨著太多無(wú)法逃避的困惑：大量繁瑣的事務(wù)讓教師身心疲憊，淪為苦不堪言的事務(wù)主義者；按部就班的工作使教師逐漸喪失自我，成為缺少創(chuàng)新意識(shí)的教書(shū)匠；循環(huán)往復(fù)的教學(xué)導(dǎo)致教師對(duì)職業(yè)日益麻木不仁，失去了生活的色彩與激情；高考和中考的巨大升學(xué)壓力、家長(zhǎng)的殷切希望和學(xué)生的悄然反叛，社會(huì)對(duì)應(yīng)試教育的強(qiáng)烈不滿，使教師成為在夾縫中生存的“尷尬人”。
《人，詩(shī)意地棲居》是德國(guó)19世紀(jì)浪漫派詩(shī)人荷爾德林的一首詩(shī)，后經(jīng)海德格爾的哲學(xué)闡發(fā)，“詩(shī)意地棲居在大地上”，就成為幾乎所有人的共同向往。荷爾德林以一個(gè)詩(shī)人的直覺(jué)與敏銳，意識(shí)到隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，工業(yè)文明將使人日漸異化。而為了避免被異化，因此他呼喚人們需要尋找回家之路。
這正如荷爾德林在《遠(yuǎn)景》中所描述的：“當(dāng)人的棲居生活通向遠(yuǎn)方，在那里，在那遙遠(yuǎn)的地方，葡萄閃閃發(fā)光。那也是夏日空曠的田野，森林顯現(xiàn)，帶著幽深的形象。自然充滿著時(shí)光的形象，自然棲留，而時(shí)光飛速滑行。這一切都來(lái)自完美。于是，高空的光芒照耀人類(lèi)，如同樹(shù)旁花朵錦繡。”由此不難理解，棲居是人的生存狀態(tài)，詩(shī)意地棲居亦即詩(shī)意地生活，而詩(shī)意則源于對(duì)生活的理解與把握，詩(shī)意地棲居就是尋找人的精神家園。
荷爾德林和海德格爾所倡導(dǎo)的“詩(shī)意地棲居”，旨在通過(guò)人生藝術(shù)化和詩(shī)意化來(lái)抵制科學(xué)技術(shù)所帶來(lái)的個(gè)性泯滅以及生活的刻板化和碎片化。用清代學(xué)者王夫之的話來(lái)說(shuō)，就是終日勞碌，“數(shù)米計(jì)薪，日以挫其志氣，仰視天而不知其高，俯視地而不知其厚，雖覺(jué)如夢(mèng)，雖視如盲，雖勤動(dòng)其四體而心不靈”。
“人，詩(shī)意地棲居在大地上”，描繪了生命本真、自在的狀態(tài)，它提醒和激勵(lì)著人們?nèi)ヌ剿髋c人的終極關(guān)懷相關(guān)聯(lián)的“有意義的存在”。讓教師在教育中詩(shī)意地棲居，就是教師把教育作為生命的一部分，教育使教師獲得生命的提升。
教育在本質(zhì)上是喚醒人的生命意識(shí)、啟迪人的精神世界、建構(gòu)人的生活方式、實(shí)現(xiàn)人的生命價(jià)值活動(dòng)，只有教師生命的激揚(yáng)，以生命為基礎(chǔ)的教育變革才能得以實(shí)現(xiàn)。然而，當(dāng)下的教師生存卻更多是一種工業(yè)化的生存，教師的專(zhuān)業(yè)化被形塑成工人式的專(zhuān)業(yè)化，丟卻了教師的生命本性。
現(xiàn)代教育變革以生命的完整性、自由性、創(chuàng)造性和獨(dú)特性為理論基礎(chǔ)，以關(guān)注生命價(jià)值的教育理念、回歸生活世界的教育內(nèi)容、基于生命體驗(yàn)的教育實(shí)施、促進(jìn)生命發(fā)展的教育評(píng)價(jià)為特征，以為每一個(gè)學(xué)生的終身學(xué)習(xí)與發(fā)展、實(shí)現(xiàn)幸福人生奠定基礎(chǔ)為核心，力圖彰顯的是關(guān)懷生命存在、提升生命意義的精神實(shí)質(zhì)?，F(xiàn)實(shí)中，教師的生命被擠壓在神圣化的職業(yè)角色、強(qiáng)制化的制度規(guī)范和過(guò)高化的社會(huì)期待之中。喚醒教師的生命意識(shí)，增強(qiáng)教師的生命活力，提升教師的生命境界，實(shí)現(xiàn)教師的生命價(jià)值，是對(duì)教師生命的現(xiàn)實(shí)關(guān)切和終極關(guān)懷。
教師詩(shī)意地棲居是精神相遇的棲居。它是師生間經(jīng)驗(yàn)的分享與表達(dá)，是師生間心靈的敞亮與對(duì)話，教育過(guò)程因而呈現(xiàn)出雙向的交流、動(dòng)態(tài)的建構(gòu)、生長(zhǎng)的愉悅、發(fā)展的快樂(lè)；它是教師走進(jìn)文本、理解文本、闡釋文本，探尋精神領(lǐng)域的共識(shí)與共在；它是教師對(duì)生命存在的思索與叩問(wèn)，對(duì)日常實(shí)踐的體驗(yàn)與反思，對(duì)教育信念的追尋與確認(rèn)，對(duì)時(shí)代變革的敏感與把握。它使得教師在教育過(guò)程中可以超越教材而面對(duì)生命與意義，超越預(yù)設(shè)而面對(duì)境遇與挑戰(zhàn)，超越灌輸而面對(duì)對(duì)話與生成，超越框定而面對(duì)自身的完善與發(fā)展。
教師為教育而生，為教育而存在，其全部的生存意義指向?qū)W生發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步。這是教師的類(lèi)生存方式。關(guān)懷教師生存，不僅要關(guān)懷教師的類(lèi)生存，還要關(guān)懷教師的個(gè)體生存。人的生命是在具體個(gè)人中存活與發(fā)展的，是在與環(huán)境的相互作用中生存與發(fā)展的。具體個(gè)人的生命價(jià)值只有在自身的生命經(jīng)歷中，通過(guò)主觀的努力、反思、學(xué)習(xí)和不斷超越自我，才能得以實(shí)現(xiàn)。離開(kāi)了對(duì)具體個(gè)人生命的關(guān)懷和提升，難以獲得個(gè)體的發(fā)展。
教師為了追求分?jǐn)?shù)、升學(xué)率等不得不放棄自我情感的投射和自我對(duì)教學(xué)的深加工，而去扮演“機(jī)械工人”的角色，重復(fù)著簡(jiǎn)單的教學(xué)程序，實(shí)施“技術(shù)”指向的科學(xué)化教學(xué)，此時(shí)，作為人的教師被看作是一種可供利用的資源與工具，作為人才的教師變成了人“材”，人自身的價(jià)值和本質(zhì)被嚴(yán)重遮蔽。正如弗羅姆在《為自己的人》中所講的“'我'不再是'我所是'，而是'你所需'”。教師“詩(shī)意地棲居”不僅是教師生命發(fā)展的必然要求，也體現(xiàn)了生命在場(chǎng)這一教育的本真。
歸有光《項(xiàng)脊軒志》有云：“借書(shū)滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬(wàn)籟有聲；而庭階寂寂，小鳥(niǎo)時(shí)來(lái)啄食，人至不去。三五之夜，明月半墻，桂影斑駁，風(fēng)移影動(dòng)，珊珊可愛(ài)?！边@是我所傾慕的教后生活。（18.9.9《教育》）
