要回答語(yǔ)文課究竟是干什么的一種課，對(duì)每一個(gè)論者來(lái)講，無(wú)法繞開(kāi)的一個(gè)話題是工具性與人文性孰輕孰重孰第一孰第二的問(wèn)題。這個(gè)問(wèn)題我們已經(jīng)討論了幾十年，到現(xiàn)在依然是眾說(shuō)紛紜，莫衷一是。
所以，筆者在這里不想再就這個(gè)問(wèn)題展開(kāi)辯論。筆者要申明的是沒(méi)有了工具性，人文性也就失去了依托，所謂“皮之不存，毛將焉附”講的不正是這個(gè)道理嗎？所以，語(yǔ)言是根，是干，人文是枝、是葉、是花。
普通高中《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》將語(yǔ)文課程定性為：“語(yǔ)文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語(yǔ)文課程的基本特點(diǎn)?！?b>?這個(gè)表述明白無(wú)誤的將“工具”排在前頭，“人文”排在后面。這個(gè)表述斷不能寫成“語(yǔ)文是人類文化的重要組成部分，是最重要的交際工具。”這樣的表述是不符合事理之間的邏輯關(guān)系的。2011版的義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》在這個(gè)方面表述得更加清楚：
語(yǔ)文課程致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)，為學(xué)好其他課程打下基礎(chǔ)；為學(xué)生形成正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，形成良好個(gè)性和健全人格打下基礎(chǔ)；為學(xué)生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎(chǔ)。
據(jù)此，我們可以堅(jiān)定地認(rèn)為語(yǔ)文課首先是個(gè)語(yǔ)言課，訓(xùn)練并培育學(xué)生的語(yǔ)言能力當(dāng)是語(yǔ)文課的中心任務(wù)。這一點(diǎn)我們還可以從以下三個(gè)方面來(lái)理解。
就語(yǔ)文課的教學(xué)目的而言，義務(wù)教育《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011版）》表述為“義務(wù)教育階段的語(yǔ)文課程，應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通，吸收古今中外優(yōu)秀文化，提高思想文化修養(yǎng)，促進(jìn)自身精神成長(zhǎng)?！?普通高中《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》表述為“高中語(yǔ)文課程應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強(qiáng)的語(yǔ)文應(yīng)用能力和一定的語(yǔ)文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！?/p>
前一表述的核心是“應(yīng)使學(xué)生初步學(xué)會(huì)運(yùn)用祖國(guó)語(yǔ)言文字進(jìn)行交流溝通”，后一表述的核心是“應(yīng)進(jìn)一步提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)”；前一表述的核心概念是“語(yǔ)言文字”，后一表述的核心概念是“語(yǔ)文素養(yǎng)”；“語(yǔ)言文字”是個(gè)老概念，眾所周知；“語(yǔ)言素養(yǎng)”是新提出的概念，目前雖有眾多理解，但誰(shuí)也不會(huì)把“語(yǔ)言文字”從語(yǔ)言素養(yǎng)中剝離出去。因此，以語(yǔ)言為抓手，引導(dǎo)學(xué)生理解語(yǔ)言、運(yùn)用語(yǔ)言理應(yīng)成為語(yǔ)文課堂的中心。
就語(yǔ)文課的教學(xué)過(guò)程來(lái)看，語(yǔ)言訓(xùn)練是貫穿教學(xué)過(guò)程的一根紅線。一堂完整的語(yǔ)文課的教學(xué)過(guò)程可圖示如下：
“是什么”是語(yǔ)言所承載的內(nèi)容，“怎么寫”是語(yǔ)言的形式特點(diǎn)，“怎么樣”是語(yǔ)言形式的表達(dá)效果，“為什么”是對(duì)特定語(yǔ)言形式的表達(dá)作用的探究。這個(gè)圖示告訴我們，一堂完整的語(yǔ)文課的教學(xué)過(guò)程存在著兩個(gè)可能的流程：是什么——怎么寫——怎么樣或是什么——怎么辦——為什么。具體來(lái)講，教學(xué)有些語(yǔ)言材料，可按照第一種路徑來(lái)走，“為什么”沒(méi)有探討的必要；教學(xué)有些語(yǔ)言材料，可按照第二種路徑來(lái)走，“怎么樣”沒(méi)有探討的必要。如教學(xué)下邊兩則語(yǔ)言材料，就應(yīng)當(dāng)采取不同的教學(xué)路徑。
月光如流水一般，靜靜地瀉在這一片葉子和花上。薄薄的青霧浮起在荷塘里。葉子和花仿佛在牛乳中洗過(guò)一樣；又像籠著輕紗的夢(mèng)。雖然是滿月，天上卻有一層淡淡的云，所以不能朗照；但我以為這恰是到了好處——酣眠固不可少，小睡也別有風(fēng)味的。月光是隔了樹照過(guò)來(lái)的，高處叢生的灌木，落下參差斑駁的黑影，峭楞楞如鬼一般；彎彎的楊柳的稀疏的倩影，卻又像是畫在荷葉上。塘中的月色并不均勻；但光與影有著和諧的旋律，如梵婀玲上奏著的名曲。
秋天，無(wú)論在什么地方的秋天，總是好的；可是啊，北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼。我的不遠(yuǎn)千里，要從杭州趕上青島，更要從青島趕上北平來(lái)的理由，也不過(guò)想飽嘗一嘗這“秋”，這故都的秋味。
第一則語(yǔ)言材料選自朱自清的《荷塘月色》，教學(xué)這個(gè)語(yǔ)言片段，可走“是什么——怎么寫——怎么樣”的路徑，具體到教學(xué)這一層面而言，可設(shè)計(jì)這么三個(gè)問(wèn)題：
①請(qǐng)概括本段的內(nèi)容。②這段話是從哪些方面描寫月光的？③描寫中使用了哪些富有表現(xiàn)力的動(dòng)詞？請(qǐng)具體的說(shuō)說(shuō)它們的好處。
這三個(gè)問(wèn)題中，第一個(gè)問(wèn)題屬“是什么”，第二個(gè)、第三個(gè)問(wèn)題屬“怎么寫”，第三個(gè)問(wèn)題中的第二個(gè)要求屬“怎么樣”。教學(xué)這個(gè)語(yǔ)言片段，只有遵循“是什么——怎么寫——怎么樣”的路徑，才能把這個(gè)語(yǔ)言片段的佳處讓學(xué)生體會(huì)到、把握住。在這里，“為什么”就沒(méi)有探討的必要。
第二則語(yǔ)言材料選自郁達(dá)夫的《故都的秋》，有老師在教學(xué)這個(gè)語(yǔ)言片段時(shí)，為了讓學(xué)生充分體會(huì)到原文的佳妙之處，他將原文做了如下的改動(dòng)：
無(wú)論在什么地方的秋天都很好，可是北國(guó)之秋卻特別地清靜和悲涼。我從杭州趕上青島，就是想飽嘗這故都的秋味。
接著他讓學(xué)生說(shuō)說(shuō)改動(dòng)后的文字同原文的區(qū)別，并探究一下原文為什么要那么寫。很顯然，這個(gè)教學(xué)片段走的就是第二條路子，重點(diǎn)探討的是為什么要這么寫，而不那么寫。
總之，就教學(xué)過(guò)程來(lái)看，語(yǔ)文教學(xué)不論走哪一條路子，語(yǔ)言能力的培育是貫穿始終的一條紅線。
就語(yǔ)文課的教學(xué)落點(diǎn)來(lái)看，語(yǔ)文課最終要使每一個(gè)接受過(guò)語(yǔ)言訓(xùn)練的學(xué)生首先必須具備最低程度的、較為規(guī)范的聽(tīng)說(shuō)讀寫能力，亦即理解和運(yùn)用語(yǔ)言的能力。
試想一下，假如一個(gè)上了12年的語(yǔ)文課的人，走向社會(huì)以后，依然在聽(tīng)說(shuō)讀寫上存在著較大的障礙，那么，這對(duì)于這個(gè)人今后的學(xué)習(xí)、工作、生活會(huì)是怎樣的一種影響呢？我想，答案是不言而喻的。
所以，從語(yǔ)文課的最終落點(diǎn)上看，語(yǔ)文課首先必須完成的不是人文教育的任務(wù)，而是語(yǔ)言教育的任務(wù)，是讓每一個(gè)接受過(guò)學(xué)校教育的人會(huì)聽(tīng)能聽(tīng)、會(huì)說(shuō)能說(shuō)、會(huì)讀能讀、會(huì)寫能寫。惟有如此，我們才能說(shuō)，語(yǔ)文課盡了她應(yīng)盡的責(zé)任，完成了她必須完成的任務(wù)。
鄭板橋曾寫過(guò)一首題畫詩(shī)《竹石》，稱頌的是一種百折不撓的剛強(qiáng)人格，原詩(shī)是：“咬定青山不放松，立根原在破巖中。千磨萬(wàn)擊還堅(jiān)勁，任爾東西南北風(fēng)?！?b>把詩(shī)中的精神化用到語(yǔ)言教學(xué)上，我們要做的就是始終如一地“咬定”語(yǔ)言這座“青山”，不論外界有多么強(qiáng)勁的“千磨萬(wàn)擊”，或“東西南北風(fēng)”，我們都不放松，我想，我們的語(yǔ)文教學(xué)也就成功了一半。
