向目標前行
向目標前行：聚焦基于課程標準的教學的備課設計
問題一：基于課程標準的教學設計：最大的亮點是突出了學生。
困惑一：兩位數(shù)加兩位數(shù)這節(jié)課當中，如何處理“從個位算起”？
只可意會 ，動態(tài)呈現(xiàn)
本節(jié)課，教師不必糾結，必須要糾結讓兒童一定從個位出發(fā)，很顯然，教師在板書的過程中，教師要注重身教的作用，因為，如果教師一旦過分讓兒童機械記憶，那么兒童在后來的兩位數(shù)加兩位數(shù)的進位加法的計算過程中，就不會有為什么要從個位算起的認知沖突。當然，如果現(xiàn)在擱置了這個問題，教師可以允許兒童從高從十位算起，可以從個位算起。等到了進位加法的時候，如果兒童經(jīng)歷從十位計算，兒童繼續(xù)個位計算，那么兒童要經(jīng)歷“擦”的過程，也就是體會到了從個位加的便利。
提及這個問題，趙老師提到26÷2這個問題的過程中，教師也需要讓兒童經(jīng)歷為什么從高位算起的必要性？她給我們講了百萬富翁的故事。也就是讓兒童從現(xiàn)實中理解平均分的過程，我們從高位分起來的必要性。趙老師繼續(xù)講到，乘法需要經(jīng)歷一個“聚少成多”的過程，加法也是相同的道理。
可是，現(xiàn)實是，兒童在口算加法的過程中，兒童一般都是先來計算整十數(shù)加整十數(shù)，然后才來計算一位數(shù)加一位數(shù)。
當我們再次來讀一讀教材的處理過程，顯然教材是動態(tài)呈現(xiàn)了書寫豎式的過程。
很明顯，教師用書這樣寫，教師可以提倡才能夠個位加起，為后面的學習埋下伏筆。
只可學習，辯證思考
我于是帶著問題，看到了臺灣版教材一下的部分片段，我看到教材在處理計算兩位數(shù)加兩位數(shù)是分別編排的，第一個是編排了關于計算的部分，可以看到口算的過程都是從個位算起。第二個部分介紹了豎式，而在臺灣的教材里，不是稱為豎式，而是稱之為“直式”。那么，分別編排的好處自然是具有的。
很顯然，臺灣版教材是很注重從個位加的過程。
思辨一：分別編排和集中編排的思辨
分別編排：夯實學生對基本計算方法的扎實掌握；將整十數(shù)加一位數(shù)和兩位數(shù)加兩位數(shù)整體呈現(xiàn)。呈現(xiàn)圍繞的都是一個相同的情境。結合實物直觀，讓學生理解計算的道理。直式的編排是按照加減法的排版進行的。
整合編排：完整呈現(xiàn)兒童的思維過程。將兒童對計數(shù)器、小棒、口算、豎式建立聯(lián)系。
我們需要思辨的是：哪一種編排更合理？需要我們借鑒的是什么？
需要提出的是，不管是整合編排還是分別編排，從知識的上面來看，臺灣版教材還是北師大版都是鼓勵從個位算起。
只可欣賞，動態(tài)回顧
我想，當我瀏覽了臺灣版教材，給我最大的啟發(fā)，教材在呈現(xiàn)內(nèi)容的時候，將橫式和直式規(guī)范的寫出來。教材還規(guī)范的出現(xiàn)了“直式中的個位數(shù)要對齊，十位數(shù)要對齊?！边@個當然也就是我們講到的“相同數(shù)位對齊?！?/p>
我們就要問一問，到底如何溝通算理和算法？
更多精彩的故事......值得思考。
