知識建構(gòu)與教學創(chuàng)新——社會建構(gòu)主義知識論及其啟示

一、從個人建構(gòu)主義到社會建構(gòu)主義

“建構(gòu)主義”(constructivism)基本上是一種知識論。建構(gòu)主義關(guān)于知識的性質(zhì)及其形成的基本假設(shè)是：學習者是通過自身的主體性知識建構(gòu)的活動，而不是被動地接受現(xiàn)成知識，來形成新的認識的。建構(gòu)主義強調(diào)，重要的是在認識的形成過程中對于外在的認識對象不是“發(fā)現(xiàn)”(finding)，而是“建構(gòu)”(making)。

個人建構(gòu)主義關(guān)注個體的知識建構(gòu)甚于交互作用的過程。其主要的關(guān)注點在于個體的心理過程以及他們從內(nèi)部建構(gòu)世界知識的方式。“知識既不是通過感官也不是通過交流被動接受的，而是由認知主體主動建構(gòu)起來的”。從某種意義上說，具有“唯我論”的危險性。這個問題，關(guān)系到公共知識的建構(gòu)究竟有沒有可能這樣一個本質(zhì)問題。當然，格拉塞斯費爾德并不認為任何一種認識方式都有價值，他強調(diào)認識是一種適應(yīng)性活動：認識必是“適應(yīng)性”的，必須是有助于人類“生存力”的?！霸谏飳W家看來，只要活的有機體能設(shè)法在環(huán)境中生存，它便具有生存力。在個人建構(gòu)主義者看來，如果概念、模式、理論等能證明它們對于自身被創(chuàng)造出來的情境脈絡(luò)是適宜的,那么它們也具有生存力。”這就是說，對于認識來說，重要的在于是否具有“適應(yīng)性”和“生存力”。他主張，我們可以對照這樣一種評價標準來決定知識的存續(xù)與消亡。可以說，他的知識論繼承了皮亞杰的智能是一種適應(yīng)的觀念。

不過，事實上，交互作用展開的方式及其內(nèi)涵是極其現(xiàn)實的，是在社會的框架之中以受到制約的形態(tài)而存在的。當今建構(gòu)主義的總體發(fā)展趨勢是,已從個人建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向社會建構(gòu)主義。換言之，其理論射程從個人擴大到社會與文化?！吧鐣?gòu)主義”(social constructivism)知識論的一個基本立場，就是旨在消解個體與社會文化的二元對立。在社會建構(gòu)主義看來,人是在社會文化情境中接受其影響，通過直接地跟他人的交互作用,來建構(gòu)自己的見解與知識的。社會建構(gòu)主義受到兩種理論[5]的支撐。其一是社會心理學家格根的“我溝通，故我在”的理論。在當今國際化、信息化、環(huán)境問題日益突出、人際關(guān)系愈益增強、進入了“網(wǎng)絡(luò)化社會”的今日，個體知識和孤立的個人主義已經(jīng)無從應(yīng)對了,因此，主張基于相互合作的問題解決和必要的知識的社會建構(gòu)。這種觀點，源于社會學、語言學、哲學等諸多學術(shù)領(lǐng)域中產(chǎn)生的思想源流。在社會心理學中,個性被視為一種通過同社會情境之間的交互作用——對話活動，作為結(jié)果而建構(gòu)的。

社會建構(gòu)主義不同于個人建構(gòu)主義之處就在于：(1)它重視對話的交互作用過程；(2)認為人的認識跟社會文化變量交互作用，有時受這些變量的制約而形成。特別是第二點，我們的認識活動主要是借助語言來維持的，在社會構(gòu)成體——“生活習慣”中展開的。[7]因此，在社會建構(gòu)主義看來，知識形成的主要活動是語言和基于語言的相互溝通。正如巴甫琴所說：“真理不是在個人的頭腦中產(chǎn)生，而是在對話交流中追求真理的人們之中產(chǎn)生的”。這樣，個人建構(gòu)主義和社會建構(gòu)主義在知識論的基礎(chǔ)部分是相通的，但在語言與人際溝通活動在知識形成過程中處于何等地位這一點上，兩者是不同的。

二、知識的社會建構(gòu)與教學創(chuàng)新

社會建構(gòu)主義作為一種新的知識觀和學習觀，是在20世紀80年代開始盛行于國際教育界的。社會建構(gòu)主義可以說是一種關(guān)注學習者的潛能，支援學習者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開文化創(chuàng)造的教學思想。在社會建構(gòu)主義看來，人的學習是一種情境認知。

社會建構(gòu)主義提醒我們，學習不是“個人頭腦中的符號操作，學習是同環(huán)境、他者‘協(xié)調(diào)’，‘構(gòu)筑’知識的行為”，課堂教學歸根結(jié)底是一種“以對話為媒介的交互作用的文化實踐活動”。因此可以說，全面把握課堂教學的認識價值、社會價和倫理價值，是實現(xiàn)教學創(chuàng)新的前提條件。教學的對話性不應(yīng)當還原為或是庸俗化為排斥教師的講解，專門采用對話和問答的形式來進行教學的形態(tài)。在教學中，不能由教師單向地講解、學生被動地傾聽，必須重視對話。但這絕不是說，“對話形式”是惟一的方法，對話是一種同其他若干方法并用的方法和形態(tài)，它是包含在教育性交往中的結(jié)構(gòu)性要素，可以說體現(xiàn)了教學的基本結(jié)構(gòu)。歸根結(jié)底，教授行為是旨在引發(fā)學習行為的，而且，原本必須是引發(fā)學習行為的。從這個意義上說，教學本質(zhì)上只有對話性。

社會建構(gòu)主義啟示我們：知識是學習者各自能動地進行信息搜集，在各自的情境與語脈中建構(gòu)的。教學不是單純地記憶信息，而是搜集適于情境的信息，并同既知知識關(guān)聯(lián)起來重新建構(gòu)的”。因此可以說，“遠離學習(心理)理論的教學理論是沒有價值的。這就要求教師適應(yīng)學生甚于要求學生順應(yīng)教師，這才是教師的工作。