一、文章背景
《兒童與課程》在1902年問世，是杜威早期討論兒童與教材的代表作，也是美國課程論的奠基之作。當(dāng)時，在美國教育界占主導(dǎo)地位的是赫爾巴特的教學(xué)思想及理論，也就是以學(xué)科知識為中心的教育思想。在南北戰(zhàn)爭結(jié)束后，美國處于一個工業(yè)迅速發(fā)展的時期，但是能夠適應(yīng)現(xiàn)代工業(yè)要求的創(chuàng)造型人才卻嚴(yán)重匱乏。赫爾巴特式教育雖然席卷了美國，但是并沒有受到兒童的喜歡。所以，大家都把目光投向了教育領(lǐng)域，希望教育能夠解決這一問題。在19世紀(jì)末，新教育運動和進步教育運動便興盛起來。它們重視兒童興趣與思維能力的發(fā)展，注重實際活動和知識的實用性。
二、課程中心論和兒童中心論的主要觀點
在這個大社會背景和教育背景下，就出現(xiàn)了如何處理兒童和課程之間關(guān)系的問題。正如文章一開始第1段寫的：“理論上的深刻分歧從來不是無緣無故和虛構(gòu)的。這些分歧是從一個真正的問題的各種相互沖突的因素中產(chǎn)生的——問題之所以是真正的，因為這些因素，按照實際來看，是相互沖突的?！笔聦嵣希且驗榇嬖谶@個問題，才產(chǎn)生了不同的派別，才開始了學(xué)術(shù)上的爭論，才有了課程中心論和兒童中心論，但他們都只是在原有的觀念和熟悉的事實中挑選一些對自己有利的東西而已，并沒有解決真正的問題。
課程中心論者把注意力集中在課程教材方面，追求知識的系統(tǒng)與權(quán)威，無視學(xué)生的性格與體型。他們認為課程教材比兒童自己的經(jīng)驗重要得多，重點就放在教材的邏輯的分段和順序性上。教學(xué)的問題是采用具有邏輯的段落和順序的教科書的問題，是以類似確切的和漸進的方式在課堂上提供各部分教材的問題。教材提供目的，同時也決定方法。課程中心論者們的觀點是邏輯的，他們的口號是訓(xùn)練、指導(dǎo)和控制。他們注重維護紀(jì)律，重視歷史遺留下來的經(jīng)驗與知識，反對亂做一團和無政府主義，不能容忍無視神圣權(quán)威的職責(zé)。
兒童中心論者追求自我實現(xiàn)，而忽視知識的指導(dǎo)作用。他們認為兒童是起點，是中心，而且是目的。兒童的發(fā)展、兒童的生長，就是理想所在。只有兒童提供了標(biāo)準(zhǔn)。兒童中心論者們的觀點是心理的，他們的口號是興趣、自由和主動性。他們宣稱自發(fā)性，認為學(xué)習(xí)是主動的，包含著心理的積極開展，包括了從心理內(nèi)部開始的有機的同化作用。唯一重要的方法是心理因素的擴展和類化作用的方法。
三、課程中心論和兒童中心論的分歧
從文章第9段可知，教材與學(xué)生的基本分歧表現(xiàn)在下面三個方面：一是學(xué)生個人狹小的實踐空間與教材無限延展的時空的矛盾；二是學(xué)生生活的統(tǒng)一性與教材的分門別類的矛盾；三是邏輯分類與排列的抽象原理與學(xué)生生活的實際與情緒的矛盾。
在教學(xué)過程中以教材為中心與以學(xué)生為中心兩者之間的矛盾，是因為在教學(xué)這個概念中包含著眾多相互沖突的因素，就如杜威在第15段所說的“以為在兒童的經(jīng)驗和構(gòu)成科目的各種不同形式的教材之間，存在著性質(zhì)上（不同于程度上）的某些鴻溝”。解決辦法只有遠離教材與學(xué)生這兩個名詞或概念，深入到教學(xué)所代表的實際事物中去分析與思考。教育的基本要素包括未成熟得的人和適應(yīng)社會發(fā)展的目的、意義與價值。教育過程就是這些因素相互作用的過程。
四、杜威關(guān)于課程中心論和兒童中心論的觀點
在批判兩派觀點的基礎(chǔ)上，杜威提出了自己的觀點（第3段）：“教育過程中的基本要素是未成熟的、沒有發(fā)展的人，和在成人的成熟的經(jīng)驗中體現(xiàn)出來的某些社會的目的、意義和價值。教育過程就是這些因素應(yīng)有的相互作用。作為促進最充分的和最自由的相互作用的這樣一種相互聯(lián)系的概念，便是教育理論的主要之點”。也就是說，杜威認為最核心的問題是兒童與課程（教材）之間相互作用的問題。他的基本觀點有：（1）兒童的經(jīng)驗是教學(xué)的起點。（2）教材（學(xué)科知識）的價值在于解釋和指導(dǎo)。（3）方法：教材心理化。
杜威認為，教材不轉(zhuǎn)化為生活會產(chǎn)生三種弊?。ǖ?6-38段）：（1）與兒童已經(jīng)看到的、感覺到的和愛好的東西缺乏任何有機的聯(lián)系，致使教材成為單純的形式和符號。（2）動機的缺乏。（3）即使用最邏輯的形式整理好的最科學(xué)的教材，如果以外加的和現(xiàn)成的形式提供出來，在它呈現(xiàn)到兒童面前時，也失去了這種優(yōu)點。
關(guān)于杜威對兒童與課程這個爭論究竟給了什么樣的結(jié)論，文章最后好像也沒有給出明確的結(jié)論。在文章是最后兩段，杜威概括了我們之所以會犯之前的錯，是因為我們認為選擇是有限的，要么讓兒童自己無指導(dǎo)的自發(fā)性地發(fā)展，要么就從外面強加給他。指出教師并不了解兒童現(xiàn)在的能力、才能或態(tài)度是什么，也不能了解怎樣使它表現(xiàn)出來，發(fā)揮作用，并得到實現(xiàn)。杜威完全否定了教師的作用，認為，這一切的問題是兒童的問題，他必須自己表現(xiàn)自己的能力，發(fā)揮自己的才能，實現(xiàn)自己的態(tài)度。
五、總結(jié)
總的來看，杜威實際上是對一些名詞作了新的解釋，從而對兒童和課程之間關(guān)系進行了梳理、建構(gòu)，提出了兒童與課程之間應(yīng)有的關(guān)系。他認為，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。正如兩點構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗進展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程。杜威對兒童與學(xué)科知識關(guān)系的論述蘊涵了兩個方面的基本含義：一是要求學(xué)校教育與兒童的生活相融合；二是要求教育應(yīng)體現(xiàn)生活、生長和發(fā)展的價值,直接參與、引導(dǎo)兒童的生長生成過程。
從杜威的《兒童與課程》及以后他的有關(guān)課程論思想來看，他旨在尋求課程設(shè)計上的邏輯與心理的統(tǒng)一，所以具體到課程形態(tài)上，他所考慮的是怎樣既使兒童獲取系統(tǒng)知識作為經(jīng)驗改造和生長、生活的工具，又不違背兒童的心理發(fā)展水平。因而主張活動課程與學(xué)科課程的結(jié)合。關(guān)于兒童與課程的問題，杜威雖然給出了解決的方案，即教材心理化，但是他并沒有告訴我們?nèi)绾尾拍苁菇滩男睦砘?，或者教材心理化是否真的可行，是否具有操作性?/p>
杜威的觀點無疑給我們帶來了新的啟示：（1）關(guān)注學(xué)科知識的同時更要關(guān)注兒童；（2）把兒童的生活經(jīng)驗當(dāng)作課程資源；（3）注重教學(xué)的過程價值,追求植根于兒童內(nèi)心深處的成長。
