《學(xué)記》曰：“幼者聽而弗問，學(xué)不躐（超越）等也?！保ń處熃o年長的學(xué)生講授時(shí)，年幼的學(xué)子只聽不問，是因?yàn)閷W(xué)習(xí)要循序漸進(jìn)，不能超越等級(jí)）這意味著，兒童的發(fā)展尚未到位時(shí)，相應(yīng)的教育是不能登場(chǎng)的。這是一種主張等待的“消極教育”主張，卻以尊重兒童并以兒童可持續(xù)發(fā)展為前提發(fā)揮著“積極教育”的現(xiàn)代意義。

近年來，受所謂“不能讓孩子輸在起跑線上”宣傳的影響，為了讓孩子在同齡人中能有更高的起點(diǎn)，“搶跑”、“搶學(xué)”已經(jīng)成為一種普遍的社會(huì)現(xiàn)象。

事實(shí)上，有一種教育觀念是：因?yàn)楹⒆涌梢远?，所以才教，因此，不用去“搶跑”、“搶學(xué)”。這其實(shí)是另一種意義上的學(xué)習(xí)：待到孩子可以懂的時(shí)候再學(xué)，自然會(huì)學(xué)得輕松、學(xué)得有信心。而我們的觀念是：正因?yàn)椴欢圆乓?。于是在孩子尚不具備相?yīng)的理解能力和接受能力時(shí)，“提前學(xué)”、“超標(biāo)學(xué)”，其過程自然是痛苦的。充滿挫敗感的“搶跑”、“搶學(xué)”，會(huì)讓孩子過早喪失自信心，導(dǎo)致厭學(xué)、怕學(xué)。

蘇霍姆林斯基曾坦言，教育技巧的全部奧秘也就在于如何愛護(hù)兒童?？梢?，與其讓孩子們“搶跑”、“搶學(xué)”，不如放慢腳步，不拔苗助長，讓兒童按照生命成長的自然規(guī)律自由生長。

九部委《中小學(xué)生減負(fù)措施》（30條）其2：“嚴(yán)格依照課標(biāo)教學(xué)。嚴(yán)格執(zhí)行國家課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，開足開齊規(guī)定課程，努力提高教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。不得隨意提高教學(xué)難度和加快教學(xué)進(jìn)度，杜絕'非零起點(diǎn)'教學(xué)?！蹦敲?，“零起點(diǎn)”教學(xué)就是基于課程標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)，不要拔高，不搶進(jìn)度，不趕速度。

但是，“零起點(diǎn)”教學(xué)應(yīng)該是一個(gè)政策概念，而不是一個(gè)教學(xué)概念，教學(xué)總歸是有一個(gè)起點(diǎn)的。

教學(xué)起點(diǎn)的確定主要取決于教師對(duì)教材知識(shí)體系的把握、對(duì)教學(xué)任務(wù)的分析、對(duì)學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)水平的把控和潛在經(jīng)驗(yàn)的預(yù)測(cè)。因此，教學(xué)起點(diǎn)可以分為兩個(gè)方面：一是基于教材知識(shí)體系和學(xué)生成長規(guī)律的邏輯起點(diǎn)；二是基于學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)水平和潛在經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，除了學(xué)生已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、實(shí)際學(xué)習(xí)水平，還包括他們的情感態(tài)度等（學(xué)生是否已經(jīng)掌握或部分掌握學(xué)習(xí)新知所需要的相關(guān)知識(shí)？欠缺什么內(nèi)容？已經(jīng)掌握到什么程度？哪些知識(shí)學(xué)生能夠自己學(xué)會(huì)？哪些需要教師點(diǎn)撥和引導(dǎo)？他們的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)態(tài)度、興趣如何？這些都是需要教師了解的學(xué)生的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)）。

教學(xué)的邏輯起點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)兩者往往并不同步，有時(shí)甚至是矛盾的、割裂的。邏輯起點(diǎn)的選擇，是基于學(xué)生都能根據(jù)教材的安排進(jìn)行勻速前行，且學(xué)生都能百分百掌握并靈活應(yīng)用。但基于學(xué)生實(shí)際學(xué)習(xí)水平和潛在經(jīng)驗(yàn)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)卻是，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中可能落后于教材所編排的進(jìn)度。或者，在信息時(shí)代，學(xué)生的信息獲取渠道、方式已呈現(xiàn)多元化，部分學(xué)生可能早已通過其他渠道學(xué)習(xí)并掌握教學(xué)內(nèi)容，超前教材所編排的進(jìn)度。

邏輯起點(diǎn)只是要求學(xué)生應(yīng)當(dāng)掌握的水平，并不是學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)狀態(tài)，而現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)是學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)水平與狀態(tài)。當(dāng)兩者不一致時(shí)，教師就要充分發(fā)揮能動(dòng)作用，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，從有助于學(xué)生發(fā)展的角度對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行調(diào)整，以學(xué)定教。教師只有從整體上把握了教學(xué)內(nèi)容的邏輯起點(diǎn)，真實(shí)了解學(xué)生學(xué)習(xí)的現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)，才可能對(duì)兩種教學(xué)起點(diǎn)進(jìn)行有效融合。

教學(xué)起點(diǎn)應(yīng)該預(yù)設(shè)生成、動(dòng)態(tài)調(diào)整。在課堂教學(xué)展開之初，教師可根據(jù)實(shí)際情況，選擇某個(gè)起點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，但隨著教學(xué)的進(jìn)行，師生間交往互動(dòng)，就會(huì)形成基于不同學(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的新的起點(diǎn)。在實(shí)際學(xué)習(xí)中，學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)并非線性的，這就決定了教學(xué)起點(diǎn)預(yù)設(shè)的有限性與生成的無限性之間的矛盾性。課堂教學(xué)中，師生之間互動(dòng)生成的新的起點(diǎn)既是前一起點(diǎn)的結(jié)果，也是生成下一個(gè)起點(diǎn)的開始。同時(shí)，學(xué)生的個(gè)體差異也是客觀存在的，每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)也不盡相同。因此，教師在教學(xué)實(shí)踐中，要根據(jù)學(xué)生的動(dòng)態(tài)生成靈活、適時(shí)做出調(diào)整，以適應(yīng)學(xué)生的現(xiàn)實(shí)情況和發(fā)展需求。（19.01.24《教育》）