“綜合實(shí)踐活動(dòng)”“不只是改變一種課程組織方式, 它在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀的深層變革”

首先, “綜合實(shí)踐活動(dòng)”追求“科學(xué)智慧”與“藝術(shù)智慧”的統(tǒng)整。所謂“綜合實(shí)踐活動(dòng)”,就是使學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)直接經(jīng)驗(yàn)的意義, 這種經(jīng)驗(yàn)是他們?cè)谕匀?、社?huì)、文化之類的環(huán)境( 外部世界) 的交互作用的過程中所忽略的“綜合藝術(shù)”和“終身體育”。這樣, 學(xué)習(xí)者將興趣盎然地投身實(shí)踐, 提出問題或者設(shè)計(jì)創(chuàng)造, 并在問題解決的過程中發(fā)揮“知、情、意”的作用, 在理性、感性、技術(shù)各個(gè)層面求得提高, 達(dá)到“智慧的統(tǒng)整”。

其次, “綜合實(shí)踐活動(dòng)”追求“學(xué)科知識(shí)”與“生活知識(shí)”的統(tǒng)整。當(dāng)然, “綜合實(shí)踐活動(dòng)”要求的“智慧的統(tǒng)整”與“知識(shí)的統(tǒng)整”,必須滿足如下條件。第一, 組織問題解決型教學(xué)。亦即學(xué)生必須從事某種“問題解決”,這里的“問題”不是《教學(xué)參考書》或《習(xí)題集》中按照單元進(jìn)行分類、整理的知識(shí)點(diǎn), 單純知識(shí)點(diǎn)問題的解決決不會(huì)產(chǎn)生“知識(shí)的統(tǒng)整”。惟有在“綜合性的問題”諸如環(huán)境問題的解決過程中, 學(xué)生才能超越學(xué)科與單元的框架, 統(tǒng)整多種知識(shí)。第二,直面有現(xiàn)實(shí)感的問題。即便超越了學(xué)科與單元框架的綜合性問題, 倘若離開了學(xué)生的日常生活, 學(xué)生不可能感到問題解決的現(xiàn)實(shí)性, 因而學(xué)生不可能全身心地投入問題解決?！熬C合實(shí)踐活動(dòng)”的真正目的, 在于擺脫模式Ⅰ的學(xué)習(xí)——形式化的、封閉化的課堂教學(xué)模式, 恢復(fù)學(xué)習(xí)的本來姿態(tài); 交織著理性、感性與情感的生機(jī)勃勃的學(xué)習(xí)。當(dāng)然, 有現(xiàn)實(shí)感的綜合問題, 未必最終實(shí)現(xiàn)問題的解決。因?yàn)? 綜合性問題不限于惟一的正解。在綜合性問題的問題解決中, 問題是否得到解決并不重要, 在這一點(diǎn)上同《習(xí)題集》中的“問題解決”有著本質(zhì)差異。在《習(xí)題集》的問題解決中, 問題的解答非常重要, 因?yàn)槠淠康脑谟谕ㄟ^問題的解決習(xí)得知識(shí)技能。但在“綜合實(shí)踐活動(dòng)”中的問題解決, 重要的是通過解決問題的體驗(yàn), 促進(jìn)學(xué)生從國際視野、歷史視野、文化視野看待事物, 促進(jìn)多樣的“知識(shí)統(tǒng)整”。

將綜合實(shí)踐課程融入到我們的平常學(xué)科教學(xué)中，這種新的課程教學(xué)模式將會(huì)成為教育改革路上新的基礎(chǔ)教育課程體系的有機(jī)構(gòu)成。

隨著科學(xué)的發(fā)展, 增加了物理、化學(xué)、生物和歷史、地理, 進(jìn)而又增加了音樂、圖畫之類的藝術(shù)學(xué)科和體操、家政之類的增進(jìn)身體健康與家政技能的學(xué)科, 成為龐大的學(xué)科群。這些學(xué)科的內(nèi)容都是以相應(yīng)科學(xué)研究領(lǐng)域的成果為依據(jù), 形成各自學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)所構(gòu)成的。但是, 這種分科主義課程的學(xué)習(xí)存在如下弊端: ( 1) 隨著學(xué)術(shù)與科學(xué)的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步, 教學(xué)內(nèi)容不斷增加, 造成了學(xué)生的過重負(fù)擔(dān); 彼此不相關(guān)聯(lián)的各門學(xué)科的知識(shí)難以整合; ( 2) 由于學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)優(yōu)先的課程編制, 難以形成合乎學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展的學(xué)習(xí); 根據(jù)學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)施教, 在學(xué)習(xí)中習(xí)得的知識(shí)技能難以同生活中習(xí)得的知識(shí)技能掛鉤, 容易造成“學(xué)校知識(shí)”與“生活知識(shí)”的脫節(jié); ( 3) 學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)以顯性的知識(shí)、理解、技能為對(duì)象,忽略了興趣、愛好、動(dòng)機(jī)、思考力、判斷力、表現(xiàn)力、問題解決力等等隱性學(xué)力的掌握; ( 4) 學(xué)習(xí)的內(nèi)容以傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)成果為中心, 難以同當(dāng)代的信息、國際、環(huán)境之類的現(xiàn)代課題對(duì)應(yīng)。這就造成了所謂的“繁、難、偏、舊”的現(xiàn)象。傳統(tǒng)的分科主義課程認(rèn)定, 只有派生的物質(zhì)才是科學(xué)的對(duì)象, 而且借助科學(xué)方法( 樹立假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)、憑借五官觀察、記錄并量化實(shí)驗(yàn)結(jié)果) 去尋求客體的合理性。在競(jìng)爭(zhēng)激烈的精英主義教育世界里, 對(duì)于絕大多數(shù)學(xué)生說來, 課堂、課程、學(xué)校, 簡(jiǎn)直就是一個(gè)恐怖的世界。事實(shí)上, 分科主義課程把教育、教學(xué)過程淪為劃一的、恐怖的、自虐的、失信的過程, 造成學(xué)生的平庸發(fā)展、畸形發(fā)展, 甚至摧殘學(xué)生的身心、扼殺學(xué)生的人性。