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一讀：語文進階式學(xué)習(xí)活動的設(shè)計根基與實踐路徑——以五年級上冊第三單元為例

原創(chuàng)?梁俊?語文建設(shè)雜志?2026年5月19日 15:24?北京?聽全文

（本文約6325字，閱讀大約需要18分鐘）

【摘要】針對當(dāng)前小學(xué)語文教學(xué)中存在的學(xué)習(xí)目標(biāo)模糊、活動邏輯松散等現(xiàn)實困境，借鑒學(xué)習(xí)進階理論，構(gòu)建以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向的進階式學(xué)習(xí)活動框架。該框架立足于課程邏輯與認知發(fā)展規(guī)律，遵循“教—學(xué)—評”一體化設(shè)計原則，通過“素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)確定”“單元整體視角下的內(nèi)容重構(gòu)與活動設(shè)計”“基于學(xué)情的支架搭建”“全程嵌入的評價設(shè)計”四個環(huán)節(jié)，系統(tǒng)構(gòu)建出邏輯連貫、梯度清晰的語文實踐活動體系，推動核心素養(yǎng)目標(biāo)在課堂上扎實落地。

【關(guān)鍵詞】學(xué)習(xí)進階；進階式學(xué)習(xí)活動；設(shè)計根基；實踐路徑

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“義教新課標(biāo)”）的頒布，標(biāo)志著我國小學(xué)語文教學(xué)正式邁入核心素養(yǎng)導(dǎo)向的新階段。義教新課標(biāo)不僅強調(diào)以語文實踐活動為主線，更明確要求“關(guān)注內(nèi)容之間的進階關(guān)系和橫向聯(lián)系”［1］“體現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的連續(xù)性和進階性”［2］，這意味著語文教學(xué)應(yīng)關(guān)注學(xué)生在長期學(xué)習(xí)過程中關(guān)鍵概念或能力的層級化發(fā)展軌跡，以實現(xiàn)“學(xué)習(xí)進階”的目標(biāo)。然而，在當(dāng)前的教學(xué)實踐中，部分教師對課程邏輯的理解存在偏差，對學(xué)生認知水平的把握不夠精準(zhǔn)，致使出現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)定位模糊、能力發(fā)展路徑不清晰，以及“學(xué)習(xí)任務(wù)之間邏輯關(guān)聯(lián)性差，缺乏統(tǒng)一連貫的思維培養(yǎng)脈絡(luò)和由易到難的思維梯度”［3］等現(xiàn)象。

美國國家研究理事會（NRC）提出的學(xué)習(xí)進階理論，為破解上述困境提供了新視角。該理論指向核心素養(yǎng)的長程整體規(guī)劃，描述學(xué)生在較長時間內(nèi)圍繞某一主題或關(guān)鍵能力所遵循的從簡單到復(fù)雜的連續(xù)性思維發(fā)展路徑，通常表現(xiàn)為環(huán)環(huán)相扣的認知層次序列。［4］但是在實踐層面，這樣的長程規(guī)劃與實際教學(xué)中以單元、課時為單位的短程實施之間存在“斷層”。本文提出的“進階式學(xué)習(xí)活動”，是以學(xué)習(xí)進階為理論框架，結(jié)合教材編排與實際學(xué)情，系統(tǒng)設(shè)計具有內(nèi)在邏輯關(guān)系的單元或課時的語文實踐活動鏈。它作為長程整體規(guī)劃在單元、課時中落實的載體，將核心素養(yǎng)的長程目標(biāo)進行拆解與梯度化設(shè)計，引領(lǐng)學(xué)生通過一系列連貫的語文實踐活動逐步進階，持續(xù)向素養(yǎng)目標(biāo)邁進。

一、設(shè)計根基：立足課程邏輯與認知發(fā)展規(guī)律

進階式學(xué)習(xí)活動的設(shè)計，本質(zhì)上是課程邏輯與認知發(fā)展規(guī)律的深度融合，須遵循“課標(biāo)梳理—教材關(guān)聯(lián)—學(xué)情適配”的邏輯鏈條，確保進階路徑既符合語文學(xué)科本質(zhì)，又適配學(xué)生認知水平。

1.立足課程邏輯

“立足課程邏輯”是指設(shè)計進階式學(xué)習(xí)活動時須依據(jù)語文課程的本質(zhì)屬性與育人規(guī)律，統(tǒng)籌課程目標(biāo)、教材內(nèi)容、教學(xué)實施、評價反饋等要素的內(nèi)在關(guān)聯(lián)與運行脈絡(luò)，確保教學(xué)活動沿著科學(xué)的路徑推進，實現(xiàn)課程理念向課堂實踐的有效轉(zhuǎn)化。具體而言，應(yīng)注重以下三個層次：一是遵循義教新課標(biāo)中的核心素養(yǎng)導(dǎo)向、學(xué)段目標(biāo)要求與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，以“可操作、可觀察、可測量”為原則，將學(xué)段目標(biāo)逐層細化為學(xué)期素養(yǎng)目標(biāo)；二是深度研究教材編排體系，梳理單元語文要素的縱向進階脈絡(luò)與橫向關(guān)聯(lián)，明確教材單元主題、語文要素、課后習(xí)題的編排邏輯與育人指向；三是細致研讀文本，精準(zhǔn)定位文本所承載的核心知識、技能與學(xué)習(xí)習(xí)慣培育點，厘清文本內(nèi)容與語文要素的契合點，以及文本在單元進階中的功能定位，最終將抽象的課程理念轉(zhuǎn)化為具體可落地的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)活動。

2.遵循認知發(fā)展規(guī)律

“遵循認知發(fā)展規(guī)律”是指進階式學(xué)習(xí)活動設(shè)計要遵循學(xué)生思維與認知從簡單到復(fù)雜、由低階到高階的邏輯。教師要在精準(zhǔn)研判學(xué)情的基礎(chǔ)上進行設(shè)計，而精準(zhǔn)研判必須建立在充分的證據(jù)之上。這些證據(jù)既包括學(xué)生已有的知識能力、學(xué)習(xí)經(jīng)驗，也涵蓋其預(yù)學(xué)反饋、課堂表現(xiàn)等過程性材料?；谧C據(jù)，才能精準(zhǔn)定位，設(shè)計適切的分層任務(wù)，搭建個性化的學(xué)習(xí)支架，確保教學(xué)始終貼合學(xué)生的實際認知水平。

二、實踐路徑：構(gòu)建層級化活動鏈

構(gòu)建層級化活動鏈，是一項依托“教—學(xué)—評”一體化設(shè)計理念的系統(tǒng)性工程，須經(jīng)歷“素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)確定—單元整體視角下的內(nèi)容重構(gòu)與活動序列化設(shè)計—基于學(xué)情的支架搭建—全程嵌入的評價設(shè)計”的完整流程。各環(huán)節(jié)分屬不同設(shè)計維度，但層層遞進、環(huán)環(huán)相扣，共同確?；顒渔溂绕鹾险Z文學(xué)科本質(zhì)，又適配學(xué)生認知水平。

1.目標(biāo)確定：明確進階方向

素養(yǎng)導(dǎo)向的目標(biāo)確定須遵循課程邏輯。本文以統(tǒng)編教材五年級上冊第三單元為例，具體呈現(xiàn)其單元素養(yǎng)目標(biāo)是如何通過精準(zhǔn)對標(biāo)義教新課標(biāo)要求、貼合教材定位、銜接前后學(xué)段能力基礎(chǔ)進行設(shè)計的。

（1）對標(biāo)義教新課標(biāo)要求

“學(xué)業(yè)質(zhì)量呈現(xiàn)了素養(yǎng)發(fā)展的階段性和連續(xù)性，根據(jù)學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的具體描述，教師可以建構(gòu)學(xué)生在具體領(lǐng)域內(nèi)思維發(fā)展和知識學(xué)習(xí)的進階歷程，刻畫前后連接的水平層級，描述學(xué)生各個發(fā)展階段的關(guān)鍵認知行為?！保?］因此，在制定目標(biāo)時，應(yīng)以此為科學(xué)依據(jù)，將抽象的素養(yǎng)要求轉(zhuǎn)化為具體、可操作、可評估的課時與單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。五年級上冊第三單元的語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”，義教新課標(biāo)對復(fù)述故事提出了具體的要求：第一學(xué)段學(xué)生要能借助關(guān)鍵詞句復(fù)述自己讀過的故事，愿意向他人講述讀過的故事；第二學(xué)段學(xué)生要能復(fù)述讀過的故事，能向他人講述主要內(nèi)容；第三學(xué)段學(xué)生要能用復(fù)述等方式呈現(xiàn)對作品內(nèi)容的理解?；诘谝?、第二學(xué)段的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，結(jié)合第三學(xué)段的具體要求，本單元目標(biāo)可初步確定為“能復(fù)述故事大意，通過復(fù)述呈現(xiàn)對民間故事內(nèi)容的理解”，確保核心素養(yǎng)的培育不偏離義教新課標(biāo)要求，同時為后續(xù)“創(chuàng)造性復(fù)述”的進階目標(biāo)筑牢基礎(chǔ)。

（2）貼合教材定位

制定單元目標(biāo)時，還應(yīng)以單元語文要素為統(tǒng)領(lǐng)，整合人文主題、文體特質(zhì)與課后習(xí)題的訓(xùn)練導(dǎo)向，從而細化目標(biāo)。五年級上冊第三單元的人文主題是“民間故事，口耳相傳的經(jīng)典，老百姓智慧的結(jié)晶”，語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”，與課后習(xí)題形成了從總到分的聯(lián)動設(shè)計：《獵人海力布》要求“以海力布或鄉(xiāng)親們的口吻，講一講海力布勸說鄉(xiāng)親們趕快搬家的部分”，指向“轉(zhuǎn)換口吻”的目標(biāo)要點；《牛郎織女（一）》提出“課文中有些情節(jié)寫得很簡略，發(fā)揮想象把下面的情節(jié)說得更具體”，聚焦“豐富情節(jié)”的訓(xùn)練重點。由此，可把本單元的目標(biāo)細化為：能復(fù)述民間故事的內(nèi)容，通過轉(zhuǎn)換口吻、豐富情節(jié)等方式創(chuàng)造性地講好故事，在講述中加深對故事內(nèi)容及其文化價值的理解與認同。這一目標(biāo)緊扣民間故事“口耳相傳、凝結(jié)百姓智慧”的文體特質(zhì)，既具備語言技能訓(xùn)練的精準(zhǔn)性，又承載了文化傳承的價值導(dǎo)向。

第一步，對標(biāo)義教新課標(biāo)，明確“能復(fù)述故事大意”的底線要求；第二步，緊扣教材，在確定“創(chuàng)造性復(fù)述”核心目標(biāo)的基礎(chǔ)上，立足“素養(yǎng)導(dǎo)向、精準(zhǔn)可測”原則，對單元目標(biāo)進行縱向細化，形成學(xué)習(xí)進階目標(biāo)層級。（見表1）

水平一“基礎(chǔ)感知”，銜接第二學(xué)段已達成的“能復(fù)述讀過的故事，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言”這一能力基礎(chǔ)，是學(xué)生學(xué)習(xí)的起點，也是本單元核心目標(biāo)達成的必要前提。水平二“理解與轉(zhuǎn)述”，聚焦單元“轉(zhuǎn)換口吻、豐富情節(jié)”的核心訓(xùn)練任務(wù)，將抽象的語文要素轉(zhuǎn)化為可操作的行為要求，實現(xiàn)了從基礎(chǔ)復(fù)述到創(chuàng)造性表達的有序過渡。水平三“創(chuàng)造性表達與遷移”是整個單元結(jié)束后學(xué)生應(yīng)達到的水平，是第三學(xué)段目標(biāo)在單元落實中的具體描寫，是未來進階式學(xué)習(xí)活動新的起點。

這一“前有學(xué)段基礎(chǔ)鋪墊（水平一：承接過往能力）、中有單元核心突破（水平二：落實教材目標(biāo)）、后有高階能力拓展（水平三：對接未來發(fā)展）”的進階脈絡(luò)，符合學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律，使單元目標(biāo)更具連貫性與梯度性。

2.內(nèi)容重構(gòu)與活動設(shè)計：立足單元整體

進階式學(xué)習(xí)活動設(shè)計的核心要義，在于打破單篇課文“孤立分散”的教學(xué)局限，確立單元整體觀。它要求以單元語文要素為核心，依據(jù)清晰的能力發(fā)展序列，對單元內(nèi)各板塊資源及單元外補充資源進行系統(tǒng)整合與深度重構(gòu)。這種重構(gòu)并非內(nèi)容的簡單疊加，而是圍繞進階維度進行的有機重組。例如，五年級上冊第三單元以“創(chuàng)造性復(fù)述”這一核心能力的發(fā)展為主線，使學(xué)習(xí)內(nèi)容與活動任務(wù)形成一個邏輯連貫、梯度遞進的有機整體，從而有效支撐素養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

在教學(xué)設(shè)計實踐中，內(nèi)容重構(gòu)與活動設(shè)計須同時貼合語文教材的編排特點與學(xué)生的認知發(fā)展規(guī)律，并根據(jù)具體單元的特點靈活選擇統(tǒng)整方式。以下結(jié)合五年級上冊第三單元的教學(xué)設(shè)計，具體解析兩種統(tǒng)整思路。

（1）單元遞進式整體學(xué)習(xí)

單元遞進式整體學(xué)習(xí)是以單元為單位，結(jié)合能力的“進階點”，整合各類學(xué)習(xí)資源，設(shè)計多維度關(guān)聯(lián)的學(xué)習(xí)活動。其核心特征是“整體統(tǒng)籌”（整合單元資源）、“遞進有序”（遵循認知發(fā)展規(guī)律）、“模塊賦能”（各活動功能互補），旨在實現(xiàn)核心素養(yǎng)在單元層面的分層落地與連貫發(fā)展。

五年級上冊第三單元可設(shè)計如下學(xué)習(xí)任務(wù)（活動）。

【任務(wù)一】感知民間故事

對標(biāo)水平一“基礎(chǔ)感知”：引導(dǎo)學(xué)生通過列小標(biāo)題、繪制情節(jié)思維導(dǎo)圖等方式，梳理《獵人海力布》“救白蛇—得寶石—勸鄉(xiāng)親—變石頭”、《牛郎織女（一）》“遇織女—結(jié)姻緣—受阻撓”等核心情節(jié)，結(jié)合“海力布勸說鄉(xiāng)親時的焦急神態(tài)”“牛郎對老牛的細心照料”等關(guān)鍵語句，體會人物的精神品質(zhì)，完整復(fù)述故事；通過對比兩篇課文，引導(dǎo)學(xué)生初步感知民間故事“口耳相傳、情節(jié)生動、主題鮮明”的文體特質(zhì)。這一學(xué)習(xí)任務(wù)既落實了“完整復(fù)述”的基礎(chǔ)要求，也為后續(xù)的技能訓(xùn)練與文化理解奠定了堅實基礎(chǔ)。

【任務(wù)二】學(xué)習(xí)創(chuàng)造性復(fù)述故事

對標(biāo)水平二“理解與轉(zhuǎn)述”，分課時、有側(cè)重地開展“創(chuàng)造性復(fù)述”專項訓(xùn)練：在《獵人海力布》教學(xué)中聚焦“轉(zhuǎn)換口吻”，引導(dǎo)學(xué)生以海力布或鄉(xiāng)親們的視角講述“勸搬家”片段，補充人物心理活動與動作神態(tài)；在《牛郎織女（一）》教學(xué)中側(cè)重“豐富情節(jié)”，指導(dǎo)學(xué)生將“牛郎常常把看見的、聽見的事告訴老?！薄跋膳畟兩塘坎m著王母娘娘去人間看看”等簡略表述，通過添加對話、場景描寫等把故事講具體，以此實現(xiàn)從基礎(chǔ)復(fù)述到創(chuàng)造性表達的關(guān)鍵跨越。

【任務(wù)三】運用創(chuàng)造性復(fù)述的方法講好故事

對標(biāo)水平三“創(chuàng)造性表達與遷移”，將核心技能與單元綜合性實踐活動深度融合：口語交際“講民間故事”要求運用轉(zhuǎn)換口吻、豐富情節(jié)等方法，完成完整且有感染力的講述，評價重點關(guān)注豐富故事情節(jié)是否使講述更生動，配上相應(yīng)的動作和表情是否使講述更吸引人；習(xí)作《縮寫故事》須先依托文本研讀精準(zhǔn)把握核心情節(jié)，再運用摘錄、刪減、概括等方法精練表達，實現(xiàn)“創(chuàng)造性復(fù)述”與“縮寫”的能力互補；“快樂讀書吧”可開展“民間故事推薦會”活動，鼓勵學(xué)生結(jié)合課外閱讀，通過表演、創(chuàng)造性復(fù)述等方式分享故事，使技能從“課內(nèi)習(xí)得”遷移至“生活運用”，并增強對民間文化智慧的傳承意識。

這三個任務(wù)圍繞單元總目標(biāo)逐層開展，各有側(cè)重：任務(wù)一為技能訓(xùn)練提供內(nèi)容支撐，任務(wù)二為實踐遷移提供方法支撐，任務(wù)三通過綜合運用，朝著“讀懂民間故事內(nèi)涵、掌握創(chuàng)造性復(fù)述方法、傳承民間文化智慧”的單元總目標(biāo)推進，最終讓學(xué)生讀懂故事、會講故事、傳承故事。

（2）課時遞進式整體學(xué)習(xí)

課時遞進式整體學(xué)習(xí)指的是以課時為單位的微觀學(xué)習(xí)進階。在每一課時中緊扣課時目標(biāo)，設(shè)計環(huán)環(huán)相扣、層層遞進的學(xué)習(xí)活動鏈，前一活動為后一活動奠定基礎(chǔ)，后一活動是前一活動的深化升華，實現(xiàn)課時內(nèi)能力小步提升，最終達成單元核心學(xué)習(xí)目標(biāo)。

限于篇幅，這里僅以五年級上冊第三單元《獵人海力布》《牛郎織女（一）》兩篇課文為例，呈現(xiàn)4課時的完整設(shè)計。（見表2、表3）

以上兩篇精讀課文的4課時活動鏈設(shè)計，完整呈現(xiàn)了課時遞進式整體學(xué)習(xí)的核心邏輯，即以學(xué)生能力的“進階點”為錨點，把每一個課時都視作“單元進階的微觀支點”，結(jié)合課時內(nèi)的“活動微進階”與跨課時的遞進脈絡(luò)，最終形成“縱向跨課時遞進、橫向課時內(nèi)深化”的立體學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)。

3.支架搭建：符合實際學(xué)情

進階式活動鏈的有效落地須先通過預(yù)學(xué)單分析、課前談話、課堂調(diào)研等方式，明確學(xué)生的認知起點、水平層級與進階卡點，再據(jù)此搭建適配性支架，使進階路徑可操作。

（1）精準(zhǔn)判斷學(xué)情

精準(zhǔn)判斷學(xué)情是搭建支架的前提和基礎(chǔ)。以五年級上冊第三單元為例，通過預(yù)學(xué)單分析（如讓學(xué)生提前嘗試復(fù)述《獵人海力布》“勸搬家”片段）、課堂訪談等方式，可精準(zhǔn)分析出不同學(xué)情：水平一“僅能完成人稱轉(zhuǎn)換，對原文表述進行簡單調(diào)整”，水平二“能轉(zhuǎn)換人稱，且可補充基本的心理活動”，水平三“能轉(zhuǎn)換人稱，還能融入動作、神態(tài)描寫，傳遞人物情感”。多數(shù)學(xué)生處于水平二，存在“僅改人稱、細節(jié)補充單薄”“細節(jié)與人物品質(zhì)脫節(jié)”等問題。這些分析為后續(xù)有針對性地搭建支架提供了直接依據(jù)。

（2）設(shè)計適配性學(xué)習(xí)支架

設(shè)計學(xué)習(xí)支架，應(yīng)基于對學(xué)情的精準(zhǔn)判斷，明確核心難點，為不同層次的學(xué)生提供適切的支持，幫助其排除學(xué)習(xí)障礙。針對“情節(jié)梳理難”的基礎(chǔ)卡點（對應(yīng)水平一），在“基礎(chǔ)鋪墊階”可相機提供“情節(jié)要素填空表”“核心事件思維導(dǎo)圖模板”，引導(dǎo)學(xué)生圈畫關(guān)鍵信息，確保情節(jié)梳理無遺漏，夯實完整復(fù)述基礎(chǔ)。針對“方法運用難”的進階卡點（對應(yīng)水平二），在“方法突破階”提供專項支架：轉(zhuǎn)換口吻時，給出《獵人海力布》“勸搬家”片段的“視角提示卡”（標(biāo)注“海力布視角須補充焦急心理”“鄉(xiāng)親視角須體現(xiàn)自身疑惑”）；豐富情節(jié)時，提供《牛郎織女（一）》的“細節(jié)拓展清單”（明確可補充對話、場景、心理），幫助學(xué)生掌握方法。針對“表達無感染力”的提升卡點（對應(yīng)水平三），在“綜合運用階”與“遷移創(chuàng)新階”提供“復(fù)述策略選擇指南”“表演評價量表”，幫助學(xué)生規(guī)范表達方式，提升表達質(zhì)量。所有支架均緊扣學(xué)情卡點與活動目標(biāo)適時搭建，并保留學(xué)生自主探究的空間，不過度幫扶。

4.評價設(shè)計：全程嵌入教學(xué)

評價是進階式活動鏈的“進階驗證與動態(tài)調(diào)控核心”，必須貫穿學(xué)習(xí)活動的全過程，實現(xiàn)從起點到中途再到終點的持續(xù)性診斷與反饋?？删o扣前文確定的三級進階水平，構(gòu)建層級適配、過程落地、主體協(xié)同的立體化評價體系，為素養(yǎng)進階提供精準(zhǔn)支撐。

（1）評價主體多元化

評價活動的設(shè)計要結(jié)合學(xué)習(xí)活動的目標(biāo)，引入多元評價主體。通過教師評價，進行專業(yè)診斷與精準(zhǔn)指導(dǎo)；通過生生互評，實現(xiàn)同伴互助與協(xié)同完善；通過學(xué)生自評，引導(dǎo)其自我反思與進階規(guī)劃；通過家長協(xié)同評價，完成家庭場景的延伸反饋；通過人工智能輔評，開展數(shù)據(jù)賦能與個性化指導(dǎo)。

（2）評價方式過程化

要從單一的終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向“嵌入活動、伴隨過程”的過程性評價，在指向不同水平學(xué)習(xí)活動的關(guān)鍵節(jié)點精準(zhǔn)設(shè)計評價任務(wù)，并同步建立具體、可操作的反饋機制：采用簡潔適配的評價量規(guī)，搭配針對性強的描述性語言（如“你已完成人稱轉(zhuǎn)換，若補充2~3處貼合人物心情的心理細節(jié)，會更符合創(chuàng)造性復(fù)述的要求”），在學(xué)習(xí)過程中及時反饋，讓學(xué)生明晰自身進階水平與改進方向。教師須基于過程性評價收集的實證數(shù)據(jù)，動態(tài)調(diào)整教學(xué)節(jié)奏，優(yōu)化教學(xué)策略，為不同水平的學(xué)生提供適配其自身發(fā)展區(qū)的個性化學(xué)習(xí)支架，確保評價與教學(xué)、學(xué)習(xí)深度融合，真正實現(xiàn)“以評促學(xué)、以評導(dǎo)學(xué)”。

（3）評價目標(biāo)層級化

評價目標(biāo)須精準(zhǔn)對接水平一“基礎(chǔ)感知”、水平二“理解與轉(zhuǎn)述”、水平三“創(chuàng)造性表達與遷移”的具體表現(xiàn)，將抽象目標(biāo)轉(zhuǎn)化為可觀測、可量化的具體指標(biāo)。結(jié)合五年級上冊第三單元“民間故事創(chuàng)造性復(fù)述”核心任務(wù)，可設(shè)計具體評價目標(biāo)層級。（見表4）

以上三個維度的有機結(jié)合，可以構(gòu)建起一個立體化、過程性的評價系統(tǒng)。該系統(tǒng)不僅關(guān)注學(xué)習(xí)的結(jié)果，更重視學(xué)習(xí)與發(fā)展的過程，能精準(zhǔn)驗證學(xué)生是否沿預(yù)設(shè)路徑實現(xiàn)素養(yǎng)進階，并為教學(xué)優(yōu)化提供持續(xù)反饋。

參考文獻：

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（梁俊：江蘇省南京市教學(xué)研究室）

[本文原載于《語文建設(shè)》2026年4月(下半月)]

（微信編輯：寇嘉）

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