吳蒙 2017.09.20

廣義上，學(xué)習是指由經(jīng)驗（或?qū)嵺`）引起的個體知識或行為的相對持久的變化（Woolfolk，2012；Mayer，2011）。在這個通用的概念下，不同心理學(xué)流派對學(xué)習持有不同的觀點。

例如，美國國家研究院在2000年總結(jié)道，行為主義者把學(xué)習定義為在刺激和反應(yīng)間建立聯(lián)結(jié)的過程（National Research Council [NRC]，2000）；學(xué)習主要由內(nèi)驅(qū)力（如饑餓）和外部力量（如獎勵和懲罰）來驅(qū)使（例如，Thorndike，1913；Skinner，1950）。同時它也指出，這種激進行為主義的觀點難以研究和解釋學(xué)習中的理解、推理、思考等現(xiàn)象；而后來的折衷行為主義則允許對內(nèi)部心理狀況做出假設(shè)，用來幫助解釋各種學(xué)習現(xiàn)象（NRC，2000；例如，Hull，1943）。

而超越行為主義的觀點，現(xiàn)代學(xué)習觀則認為學(xué)習是人們用他們已經(jīng)知道和相信的知識去建構(gòu)新知識和對新知識的理解，學(xué)習是原有經(jīng)驗的遷移（NRC，2000；例如，Cobb，1994；Piaget，1952，1973a，b，1977，1978；Vygotsky，1962，1978）。

更進一步，理解學(xué)習是什么，需要考慮學(xué)什么、為何學(xué)、怎樣學(xué)等問題。同樣，根據(jù)《人是如何學(xué)習的——大腦、心理、經(jīng)驗及學(xué)?！芬粫∟RC，2000），可以看到現(xiàn)代學(xué)習觀對這三個問題的答案：

學(xué)什么——專家知識（專家思考和解決問題的能力所依賴的，圍繞重要概念而聯(lián)系和組織起來的知識；它有條件地指明了知識可使用的請將；它支持理解和遷移到其他情境，而不僅僅是記憶能力）；

為何學(xué)——主動學(xué)習（增加學(xué)習目標，幫助學(xué)生在學(xué)習時看到學(xué)習的目的，從而有目的地主動學(xué)習；例如，Scardamalia & Bereiter，1991）；

怎樣學(xué)——遷移（新知識的建構(gòu)必須來源于已有知識，學(xué)習就是人們用他們已經(jīng)知道的和相信的知識去建構(gòu)新知識和對新知識的理解）和元認知（人們預(yù)測他們在各種任務(wù)中表現(xiàn)的能力以及對目前的理解和掌握程度進行監(jiān)控的能力；例如，Brown，1975；Flavell，1973）。

這些方面比較符合自己以往的學(xué)習經(jīng)驗，讓我產(chǎn)生了深刻的認同感：有組織有系統(tǒng)的知識體系便于解決問題；學(xué)習需要有目的和目標，有了學(xué)習的意義才會出現(xiàn)有意義的學(xué)習，而我一直認為獲得新知和對世界的進一步認識是非常有趣的事情；遷移幫助建構(gòu)認知的圖式，元認知讓學(xué)習者不斷反思鞏固所學(xué)。

這時候我對教育的觀點是非常建構(gòu)主義/人本主義的，傾向于把教育等同于學(xué)習者的學(xué)習，而教師是輔助者和陪伴者。這種觀點把教育看作是非常個人化的，個人建構(gòu)自己的知識、樹立自己的學(xué)習目的和目標、通過自己的經(jīng)驗背景和自身監(jiān)控進行學(xué)習，最終獲得的是自身的成長。同時可能夾雜一些實用主義，因為對世界更深入地了解也反應(yīng)了自身能力的完善，越做越好。

而在環(huán)境教育中，來自成人教育的理念，除了實用主義和人本主義之外，第三種觀點（批判主義）可能給“什么是（環(huán)境）學(xué)習”更多的啟發(fā)。這三種理念分別涉及到在教育/學(xué)習中要促進的三種層次的反思：①實用主義，學(xué)習是一種反思所做事情的過程，例如做中學(xué)和體驗式學(xué)習圈；②人本主義，學(xué)習是一種反思自我的過程；③批判主義，學(xué)習是一種反思社會結(jié)構(gòu)和制度的過程（Finger & Asún，2001）。

環(huán)境教育的最終目的，是解決共同面臨的環(huán)境問題。而環(huán)境問題是一個社會發(fā)展問題，根源在于社會發(fā)展的觀念（葉文虎、張勇，2000）。因此從需要從批判主義的角度進行教育和學(xué)習，即，環(huán)境教育/學(xué)習要能夠促進改變社會結(jié)構(gòu)：社會變革、范式轉(zhuǎn)變、環(huán)境倫理。也因此，學(xué)習應(yīng)該會是一種批判的反思過程，除了順應(yīng)、同化、建構(gòu)自己的知識、改變自身行為以外，可能需要“在不疑處有疑”，改變與重建那些自身難以接受的、被客觀化成“外在真實”的社會文化建構(gòu)。在學(xué)習中建構(gòu)與重建個體和社會在知識或行為的相對持久的變化。學(xué)習不僅是“人們用他們已經(jīng)知道和相信的知識去建構(gòu)新知識和對新知識的理解”，而且會強調(diào)改變知識與不解之處；不僅是接受、建構(gòu)，而且是批判、重建。教師的角色可能需要轉(zhuǎn)變成為變革的促進者。

參考文獻

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葉文虎、張勇（2000）。環(huán)境管理學(xué)。北京：高等教育出版社。