懸在半空中的主體

培育學(xué)生成為自立的、自律的學(xué)習(xí)者是教育的一大目標(biāo)，對(duì)此誰(shuí)都不會(huì)有異議。而所謂“主體性”神話卻是將學(xué)生與教師的互動(dòng)、與教材以及學(xué)習(xí)環(huán)境等割裂開(kāi)來(lái)，讓教育成為僅僅針對(duì)學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等學(xué)生自身的性格取向來(lái)進(jìn)行的神話，成為把學(xué)習(xí)理想化為只由學(xué)生內(nèi)部的“主體性”來(lái)實(shí)現(xiàn)的神話。與這一神話不同的是，在歐美，“主體(subject)”這一概念是作為“家臣、從屬”的意義來(lái)考慮的，這樣一來(lái)也許就明了了。在歐美，神、自然、國(guó)家、真理、民眾的意志等，由于成為超越自身的從屬者，而被認(rèn)為獲得了“主體性”。學(xué)習(xí)的“主體性”要求的“謙虛”正是源于這樣的“主體=從屬”的思想根基。不過(guò)，在日本完全沒(méi)有“主體=從屬”的思想方法。日本“主體性”的意思，可以說(shuō)，是從一切從屬關(guān)系或制約中獲得自由，完全根據(jù)自己內(nèi)在的思想而行動(dòng)。這樣的“主體性”不成了“我行我素”嗎？進(jìn)一步說(shuō)，這樣的“主體性”難道不是喪失了其應(yīng)有的從屬關(guān)系而成為懸在半空中的“主體”嗎？

“二戰(zhàn)”后的教育讓學(xué)生從國(guó)家、教師或家長(zhǎng)的權(quán)力統(tǒng)治下解放出來(lái)，開(kāi)始追求以學(xué)生的興趣、學(xué)生關(guān)心的問(wèn)題為出發(fā)點(diǎn)的教育。以這種土壤為基礎(chǔ)，教師也好、家長(zhǎng)也好，于是都浸透了這一“主體性”神話，即認(rèn)為一切自主的學(xué)習(xí)都是理想的學(xué)習(xí)。然而，戰(zhàn)后的學(xué)生并不是在國(guó)家、教師、家長(zhǎng)的重壓下痛苦地生活，而是在國(guó)家、教師、家長(zhǎng)提出的“主體性生活”的強(qiáng)制下不堪重負(fù)。其實(shí)，強(qiáng)制給學(xué)生的東西在戰(zhàn)前戰(zhàn)后都沒(méi)有什么改變。

“主體性”神話是在將教學(xué)中的“自學(xué)自習(xí)”理想化，將“自我實(shí)現(xiàn)”或“自我決定”等理想化之后產(chǎn)生出來(lái)的，即讓“自學(xué)自習(xí)”、“自我實(shí)現(xiàn)”或“自我決定”均體現(xiàn)獨(dú)立自學(xué)之理想。但是，在教材、學(xué)生、教師等同時(shí)介入的教學(xué)過(guò)程中，單將其理想化是不行的。學(xué)生自立、自律的學(xué)習(xí)必須在與教師的互動(dòng)中，在與教材、教室中的學(xué)生以及學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)系中來(lái)加以認(rèn)識(shí)。學(xué)習(xí)只在與教師、教材、學(xué)生、環(huán)境的相互關(guān)系中，才能夠得以生成、發(fā)展，兒童的“主體性”不是和這一切毫無(wú)關(guān)系而獨(dú)自起作用的，學(xué)生的需要、愿望、態(tài)度等也不是在這些關(guān)系相互作用之前就存在的。