1.學校知識

在學校里所授受的信息與知識謂之“學校知識”。注重“隱蔽課程”所授受的學校知識。日本課程學者長尾彰夫引述駒林幫男教授對日本教育現(xiàn)實的抨擊，指出“學校知識”的特點是“迂回性”、“交換性”、“片斷性”。所謂“迂回性”就是學生在學校里的大部分學習，不是在他們生活的日常生活世界中，而是通過語言化了的以他人經(jīng)驗為中介的，在“教室”這個專門學習的制度性空間里，間接地學習客觀現(xiàn)實；所謂“交換性”是指對于初高中學生來說，學習“學校知識”乃處于“交換”的動機，能夠直接地、確鑿地起作用的是升學考試時派用場的知識；所謂“片斷性”是指學校里所教學的知識在一門門“學科”和課時表的框架中被分割成支離破碎的知識。

聯(lián)合國教科文組織強調現(xiàn)代教育的“四根支柱”——“學會認知、學會做事、學會共生、學會生存”，我們可以圍繞“生存能力”來界定理想的“學校知識”?？梢钥紤]三個層次：社會生活和學校學習所必須的知識、技能，諸如讀、寫、算技能和各門學科的基礎知識；滲透于各學科和學科之間的學科思考方式；作為社會生活所必須的價值觀、態(tài)度。換言之，作為素質教育的“學校知識”大體應當包括三個方面：一是作為認知事物與現(xiàn)象之結果的“實質性知識”，一般稱為知識技能；二是掌握信息與知識的“方法論知識”，即學習方法；三是為什么而學習的“價值性知識”。“素質教育”區(qū)別與“應試教育”的一個標尺是關注“方法論知識”和“價值性知識”。從“實質性知識”向“方法論知識”的重心轉移。

2.素質價值

構成課程內容的價值觀、態(tài)度、技能和知識是社會行為得以實現(xiàn)，地位、角色的體制和文化體系得以維護的寶貴的社會價值；是形成人們作為社會一員所具備的必要素質的教育價值。

素質價值大體分為兩種：一是應對社會分工的要求——職業(yè)性、專業(yè)性的“素質價值”（用于分工的“素質價值”）的分配；二是對應于社會統(tǒng)整的要求——公民教養(yǎng)的“素質價值”（用于統(tǒng)整的“素質價值”）的分配。

3.課程標準

編制課程標準的認識前提是，知識論、社會文化論、學習論，課程標準要明確課程要素——課程目標、課程內容、課程實施、課程評價——的基本內涵，及這些要素的相互關系。

課程目標的分解與落實。課程編制的第一個實踐課題是設定“課程目標”——教育目的與目標的明確化、具體化，課程目標往往表現(xiàn)為“學力目標”?！盎A學力”（或“基本能力”）就是預期大多數(shù)學生能夠達到的最低限度的國民素質要求?！皩W力”兩層含義，一是指業(yè)已習得的現(xiàn)實的學習能力；二是指潛在的未來的學習能力。

課程內容的精選與組織。體現(xiàn)基礎教育課程內容的基礎性、發(fā)展性的有效策略就是界定“核心知識”。所謂“核心知識”系指所有人擁有的普遍經(jīng)驗和賦予我們生活以意義的人類存在所不可或缺的條件。“學科群”：牽涉讀寫算的稱為“工具學科”；牽涉自然認識和社會認識的稱為“內容學科”；牽涉技能習得的“技能學科”。

教學環(huán)境的設計與優(yōu)化。教學環(huán)境的設計不僅是“物的教學情境”的設定，還包括教師的自我變革在內的“人的教學環(huán)境”——“對話場”或“關系場”的設計。教學環(huán)境的優(yōu)化需要關注相輔相成的兩個方面：一是“信息化”；二是“生活化”。