我對(duì)蒙特梭利教育家印象最深。她主張要尊重孩子，尊重孩子成長的本能。孩子有自己的生命軌跡，成人的過分干涉無助于孩子按照自己的生命軌跡，很好的成長。反而會(huì)阻礙孩子繪制自己的藍(lán)圖。例如：當(dāng)新生兒剛降臨人世，成人會(huì)在一定時(shí)期內(nèi)把孩子包成一個(gè)緊緊的蠟燭。并根深蒂固的認(rèn)為這是在愛寶貝孩子，避免孩子生病。而實(shí)際上孩子的整個(gè)身體都被束縛住，從而無法通過身體來認(rèn)識(shí)世界，了解世界，探索世界。

蒙特梭利把孩子生活中一切的玩耍稱之為“工作”。這意味著孩子們是通過“玩?！眮碚J(rèn)識(shí)世界、認(rèn)識(shí)自身的。這需要成人不斷學(xué)習(xí)正確的育兒觀，理解孩子行為背后的動(dòng)機(jī)。適實(shí)的放手并創(chuàng)造機(jī)會(huì)讓孩子自己探索世界的奇妙。成人需要扭轉(zhuǎn)觀念――工作本身是一件令人心情愉悅的事情。因?yàn)楹⒆觽兛梢詮闹姓J(rèn)識(shí)世界、不斷完善自己。

她還提出兒童不同階段會(huì)有不同的敏感期，要尊重個(gè)體的差異性，教育要與兒童敏感期相吻合。每個(gè)孩子的敏感期長短、反應(yīng)都會(huì)不同。成人只有學(xué)習(xí)了相關(guān)內(nèi)容才能更好的幫助到孩子順利度過他的敏感期。周圍很多不懂教育的成人往往只會(huì)用呵斥、打罵來面對(duì)敏感期的沖突。 這樣簡單粗暴的方式只會(huì)把親子關(guān)系拉遠(yuǎn)，讓孩子失去探索世界的機(jī)會(huì)，降低他們的學(xué)習(xí)能力。

五位教育家主要觀點(diǎn)如下：

皮亞杰關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論的主要觀點(diǎn)可歸納以下幾條:

1. 兒童認(rèn)知發(fā)展本質(zhì)是適應(yīng)。這種適應(yīng)是個(gè)體通過同化和順應(yīng)達(dá)到的。

2. 兒童認(rèn)知發(fā)展是連續(xù)的,按固定順序進(jìn)行,一個(gè)跟著一個(gè)出現(xiàn),沒有什么階段會(huì)突然出現(xiàn),也不會(huì)跳躍和顛倒,先后次序不變,前一個(gè)階段的結(jié)構(gòu)是形成后一個(gè)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ),所有的兒童都一樣。即感知運(yùn)動(dòng)階段是前運(yùn)算階段的基礎(chǔ),前運(yùn)算階段又是具體運(yùn)算的基礎(chǔ),最后才是形式運(yùn)算,不能從感知運(yùn)動(dòng)階段直接跳到具體運(yùn)算,也不能先形式運(yùn)算,再發(fā)展到具體運(yùn)算階段。

3. 兒童認(rèn)知發(fā)展具有明顯的階段性,不同階段有其主要特征,如0～2 歲屬感覺運(yùn)動(dòng)時(shí)期,為了對(duì)付當(dāng)前世界,嬰兒組織天然的動(dòng)作圖式,如吮吸、抓握、打擊等,在主觀與客體交往中逐漸實(shí)現(xiàn)感覺與動(dòng)作的分化和精確化。2～7 歲屬前運(yùn)算階段,由于語言的參與,兒童學(xué)會(huì)了用符號(hào)和內(nèi)部想象去思維,但其思維不夠系統(tǒng),運(yùn)算規(guī)則不合邏輯,有極強(qiáng)的“自我中心主義”;7～11 歲是具體運(yùn)算階段,兒童發(fā)展了有條不紊地思維的能力,能守恒,但僅僅在他們能借助于具體對(duì)象與活動(dòng)時(shí)才可能這樣做。11～15 歲屬形式運(yùn)算階段,青年發(fā)展起來了在一種真正抽象的與假設(shè)的水平上有條理地思維能力。

4. 兒童認(rèn)知發(fā)展階段的進(jìn)程體現(xiàn)出差異性,即有的兒童進(jìn)入某一階段先于或遲于其他兒童,年齡的表述只具有平均數(shù)的含義。

蒙臺(tái)梭利認(rèn)為干涉兒童自由行動(dòng)的教育家太多了，一切都是強(qiáng)制性的，懲罰成了教育的同義詞。她強(qiáng)調(diào)教育者必須信任兒童內(nèi)在的、潛在的力量，為兒童提供一個(gè)適當(dāng)?shù)沫h(huán)境，讓兒童自由活動(dòng)。她特制了很多教具，如小型的家具、玻璃、陶瓷等小物件，供兒童進(jìn)行感官練習(xí)。兒童的感官練習(xí)對(duì)兒童對(duì)事物的認(rèn)識(shí)極為重要。

蒙臺(tái)梭利對(duì)于兒童心理發(fā)展的看法，是她全部教育學(xué)說的基礎(chǔ)。過去許多人批評(píng)她在這個(gè)問題上純屬遺傳決定論，其實(shí)并不盡然?？v觀蒙臺(tái)梭利的全部學(xué)說，她認(rèn)為兒童的心理發(fā)展既不是單純的內(nèi)部成熟，也不是環(huán)境、教育的直接產(chǎn)物。

而是機(jī)體和環(huán)境交互作用的結(jié)果，是“通過對(duì)環(huán)境的經(jīng)驗(yàn)而實(shí)現(xiàn)的”（蒙臺(tái)梭利：《有接受力的頭腦》，1949年英文版，第97頁）。蒙臺(tái)梭利肯定，創(chuàng)造良好的環(huán)境，采取正確的教育措施，及早進(jìn)行教育，豐富兒童的經(jīng)驗(yàn)，可以消除和防止智力落后的現(xiàn)象。

蒙臺(tái)梭利又認(rèn)為，生命力的沖動(dòng)是通過兒童的自發(fā)活動(dòng)表現(xiàn)出來的，“生命是活動(dòng)的，只有通過活動(dòng)才能發(fā)展”，為了使兒童的生命力和個(gè)性通過活動(dòng)得到表現(xiàn)、滿足和發(fā)展，就必須創(chuàng)造適宜的環(huán)境。

蒙臺(tái)梭利還認(rèn)為，不同的個(gè)體有不同的發(fā)展節(jié)律，教育要與兒童發(fā)展的敏感期吻合，就必須用不同的教育來適應(yīng)不同的成熟節(jié)律，因此她十分強(qiáng)調(diào)個(gè)別教學(xué)，讓兒童各按自己的需要自由活動(dòng)，使個(gè)性得到充分發(fā)展。

艾里克森認(rèn)為，在個(gè)體發(fā)展的不同時(shí)期，社會(huì)對(duì)個(gè)體提出不同的要求，在個(gè)體自身的需要和能力與社會(huì)要求之間就出現(xiàn)不平衡現(xiàn)象，這種不平衡給個(gè)體帶來緊張感。 艾里克森將社會(huì)要求在個(gè)體心理中引起的緊張和矛盾稱為心理社會(huì)危機(jī)。他根據(jù)個(gè)體在不同時(shí)期的心理社會(huì)危機(jī)的特點(diǎn)，將個(gè)體人格發(fā)展過程劃分為八個(gè)階段。每個(gè) 階段都有其特定的發(fā)展任務(wù)，每個(gè)階段都存在著特有的心理危機(jī)。他認(rèn)為個(gè)體人格的發(fā)展過程是通過自我的調(diào)節(jié)作用及其與周圍環(huán)境的相互作用而不斷整合的過程。 人格發(fā)展任務(wù)完成得成功或不成功，就會(huì)產(chǎn)生人格發(fā)展的兩個(gè)極端，屬于成功的一端，就形成積極的品質(zhì)，屬于不成功的一端，就形成消極的品質(zhì)。每個(gè)人的人格品 質(zhì)都處于兩極之間的某一點(diǎn)上。如果不能形成積極的品質(zhì)；就會(huì)出現(xiàn)發(fā)展的“危機(jī)”。教育的作用就在于發(fā)展積極的品質(zhì)，避免消極的品質(zhì)。

艾里克森人格發(fā)展八個(gè)階段的發(fā)展任務(wù)和所形成的良好人格品質(zhì)分別是：

（1） 嬰兒前期（0―2歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得信任感，克服懷疑感；良好的人格特征是希望品質(zhì)。

（2）嬰兒后期（2―4歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得自主感，克服羞恥感；良好的人格特征是意志品質(zhì)。

（3）幼兒期（4―7歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得主動(dòng)感，克服內(nèi)疚感；良好的人格特征是目標(biāo)品質(zhì)。

（4）童年期（7―12歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感；良好的人格特征是能力品質(zhì)。

（5）青少年期（12―18歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是形成角色同一性，防止角色混亂；良好的人格特征是誠實(shí)品質(zhì)。

（6）成年早期（18―25歲）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感；良好的人格特征是愛的品質(zhì)。

（7）成年中期（25―50歲）：這個(gè)時(shí)期的主要發(fā)展任務(wù)是獲得繁衍感，避免停滯感；良好的人格特征是關(guān)心品質(zhì)。

（8）成年后期（65歲以后）：這一階段的主要發(fā)展任務(wù)是獲得完善感，避免失望或厭惡感；良好的人格特征是智慧、賢明品質(zhì)。

維果茨基理論的基本觀點(diǎn)

（1） 文化歷史發(fā)展理論：認(rèn)為人的高級(jí)心理機(jī)能是在人的活動(dòng)中形成和發(fā)展起來并借助語言實(shí)現(xiàn)的

（2） 兩種工具的理論：人有兩種工具，一種是物質(zhì)工具，一種是精神工具，人因使用精神工具，從而使人類的心理發(fā)生質(zhì)的變化，上升到高級(jí)階段

（3） 兩種心理機(jī)能：維果茨基認(rèn)為，必須區(qū)分兩種心理機(jī)能，一是靠生物進(jìn)化獲得的低級(jí)心理機(jī)能，一種是文化歷史發(fā)展的結(jié)果—高級(jí)心理機(jī)能

（一） 心理發(fā)展的本質(zhì)：心理發(fā)展是指一個(gè)人的心理在環(huán)境與教育影響下在低級(jí)心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級(jí)心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程

（4） 認(rèn)知發(fā)展的三種重要觀點(diǎn)

a) 內(nèi)化：內(nèi)化是指從社會(huì)環(huán)境中吸收所觀察到的知識(shí)，從而為個(gè)體所利用

b) 最近發(fā)展區(qū)：兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童現(xiàn)有水平，即由一定的已經(jīng)完成的發(fā)展系統(tǒng)所形成的兒童心理機(jī)能的發(fā)展水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平這兩種水平之間的差異就是“最近發(fā)展區(qū)”所以強(qiáng)調(diào)教學(xué)不能只適應(yīng)發(fā)展的現(xiàn)有水平，而應(yīng)適應(yīng)“最近發(fā)展區(qū)”從而走在發(fā)展的前面，最終跨越“最近發(fā)展區(qū)”而達(dá)到新的發(fā)展水平

霍尼畢業(yè)于柏林大學(xué)醫(yī)學(xué)院，畢業(yè)后接受精神分析訓(xùn)練，從事精神分析工作，但隨著時(shí)間推移，霍尼發(fā)現(xiàn)弗洛伊德理論有許多局限和問題，由此她提出了新的觀點(diǎn)。她認(rèn)為，心理沖突更多是由環(huán)境條件產(chǎn)生的，沒有一成不變的發(fā)展階段，也沒有不可避免的沖突，個(gè)人的社會(huì)經(jīng)歷決定了他是否會(huì)發(fā)展為心理障礙，不是生物因素而是社會(huì)因素影響人格發(fā)展?；裟嵴J(rèn)為兒童都有兩種基本的需要，即安全和滿足，這兩種需要必須依賴父母才能得到滿足。如果兒童真正得到父母的慈愛和家庭的溫暖，他們就會(huì)感到安全，從而正常發(fā)展，但是如果兒童沒有感到父母的愛和溫暖，他們就會(huì)對(duì)父母有基本敵意，即不滿足和敵對(duì)的情緒與態(tài)度，這種敵對(duì)態(tài)度最終又將投射到周圍的任何事物和人上，轉(zhuǎn)變成基本焦慮，一種既依賴父母又?jǐn)骋暩改?；同時(shí)因敵意而感到不安、內(nèi)疚，而對(duì)敵意進(jìn)行壓抑的情境下產(chǎn)生的孤獨(dú)和無能無助的感覺。