如果說學生和教師是不斷向上發(fā)展的兩條線，那么我想從學生和教師兩個維度出發(fā)，去試著分析這兩條線可能出現(xiàn)的的“交點”。
我有幸聽過一些國外的數(shù)學、物理課，從那時候開始，我就會把每個人的成長過程看作：“個人函數(shù)不斷優(yōu)化自身算法的過程”。
我們內(nèi)心所期望達到的目標，就好比這個函數(shù)所描繪出的最完美“圖形”，任何會潛在影響這個關系式的數(shù)據(jù)（努力的方向、思維的方式、學習的動機、以及學習的方法等等），都會影響著最終的“圖形”
那么結合深度學習的一些理念，我從教師這個維度去淺析一下如何去完善我們自身成長的“函數(shù)”。以下我選擇從“元認知”概念，“問題設計”和“大單元設計”這三個方面來分享一下我的心得體悟。
本文結構
一、認識“元認知”并學會引導學生利用它
1、我們所謂的“元認知”是什么
2、“元認知”于語文教學
（1）從語文閱讀教學看“元認知”
（2）從閱讀信息積累看“元認知”
（3）從閱讀評價上看“元認知”
（4）從閱讀規(guī)劃上看“元認知”
3、培養(yǎng)“元認知”意識，難不難？
（1）掌握方法后，會“上癮”
（2）“元認知”習慣會幫助我們深入“深度學習”
二、從“深度學習”看問題設計
1、問題設計的重要性
（1）巧妙設計問題對于學生思維的啟發(fā)作用
（2）關于問題設計的分析
（3）具體的設問范例
（4）黃金思維路徑
2、問題設計應該注意的方面
（1）關注邏輯性
（2）關注聚焦性
（3）關注關聯(lián)性
三、從“深度學習”看大單元設計
1、淺析大單元設計的本質(zhì)
2、淺析大單元設計的結構要素
（1）單元主題設計
（2）確定教學目標與評價標準
一、認識“元認知”并學會引導學生利用它
1、我們所謂的“元認知”是什么？
具體的元認知概念，源于美國的心理學家J.H弗拉維爾，他的研究表明：元認知，即對自身認知的認知,也叫反省認知、超認知、監(jiān)控認知等等，其主要是指個體對當前自身認知情況的綜合認知情況，也是后續(xù)認知建設規(guī)劃的基礎。說白了就是你自己對于自身思考方式的反思與監(jiān)控，比如：”我剛才做的這件事，我為什么會那樣思考？”；”我剛才是以那種方式想問題，合理嗎？”；”我剛才用那種方式思考，很合理，好，那么以后遇到同樣的問題也做如此思考......”。那么元認知對于教師隊伍建設可以有哪些借鑒的地方呢？
2、元認知于語文教學
我以語文學科閱讀教學這部分為例，來淺析一下元認知對于教學的幫助：
（1）從語文閱讀教學看元認知
語文學科的閱讀部分，是學生要獨立完成的認知過程。而元認知是幫助學生明確當前自身的閱讀情況，包括閱讀量、閱讀理解程度、閱讀習慣及閱讀傾向等等，并且可以以此為基礎去對自身未來的閱讀學習做好規(guī)劃。可以說元認知是當前語文閱讀教學必要的基礎，也是學生認知建設的必要元素。那么語文教師們可以以此為基，基于元認知的視角去思考閱讀教學的策略，這可能也是未來教育教學的主流方向之一。
（2）從閱讀信息積累看元認知
閱讀信息的積累是一個有利于讓學生對于過往閱讀進行回顧的過程。教師引導學生進行閱讀的過程中，對于每次閱讀，都要引導學生做到心中有數(shù)，也要引導好學生做好總結，包括學生對于自身當前整體閱讀情況的總結。這份總結包括：閱讀量的積累、閱讀理解情況的總結等等，而這一切也是為了我們鍛煉學生們元認知意識的一個必要的過程，也是讓學生們獲取自我認知綜合信息的必要途徑。
咱們語文教師應該從教學初始，就組織學生們利用記筆記的方式將自身閱讀情況記錄下來，比如：一周內(nèi)讀了幾篇文章，幾本書或是一本書里的哪些章節(jié)等等，無論是課內(nèi)還是課外都要涵蓋在內(nèi)，也包括從閱讀過程中得到的感悟、反思等等。這些都要記錄下來，都要進行總結，這是讓學生們在閱讀過程中獲取元認知經(jīng)驗，培養(yǎng)元認知意識的重要途徑。
（3）從閱讀評價上看元認知
在語文閱讀教學中，學生要學會對自身的閱讀過程進行評價。咱們語文教師為了能更好地引導學生用元認知看待閱讀，就需要教學生對于自身閱讀情況的不同階段進行對比，衡量出最高與最低基準，進而了解整體的閱讀情況。教師們要協(xié)助學生進行總結，但是要掌握好“度”，不可過度影響學生的自我評價。
在整個的評價過程中，學生們可以與班里其他學生進行對比，以衡量自身的閱讀量，閱讀討論的參與度、以及閱讀類型傾向等等，看與他人是否有差距，存在怎樣的差距等等。在這個過程中，學生們獲得了一定的信息，可以轉(zhuǎn)換為一部分分值，這樣有助于學生對于后續(xù)閱讀進行規(guī)劃。
（4）從閱讀規(guī)劃看元認知
在上述步驟都已完成后，教師們也要引導好學生進行下一階段的閱讀規(guī)劃。通過學生們對于閱讀信息的總結，我們能夠掌握學生閱讀需要強化的部分，那么在接下來的安排里，提升這部分的比重，以起到強化作用。比如我們發(fā)現(xiàn)這個學生在文言文閱讀上出現(xiàn)問題，閱讀量不足，那么我們就在后續(xù)的計劃里提升文言文的比重。
整個過程呢，要有條不紊，穩(wěn)步前行，循序漸進。引導學生們閱讀有計劃，這樣他們后續(xù)的閱讀效率會更高，也會更具有針對性。
3、培養(yǎng)元認知意識，難不難？
（1）掌握方法后，會“上癮”
為什么這么說？因為掌握了元認知方法后，你會發(fā)現(xiàn)所有的事情都可以喚起我們的元認知，這是我們“大腦中的大腦”，是起到一個總指揮的作用，無論我們在教學中還是在自我提升中，都可以用自身的元認知進行總結反思。如果每件事我們都用元認知的方式去思考、進行再度思考，那么運用元認知就會成為我們的習慣，這種習慣會使我們終身受益。我們在潛意識里會有掌握、監(jiān)測我們自身思維的感覺，會讓我們的決策更趨于“理性化”。
我們在學生們的成長過程中，如果能夠讓他們掌握這樣的方法去聽課，去自主學習，那么對于孩子們思維的發(fā)展也一定是大有裨益的。所以說，這種思考模式會讓我們漸漸“上癮”，我們每個人都是自身思考的“軍師”、“智囊”。
（2）元認知習慣會幫助我們深入“深度學習”
我們要想迅速過渡到“高階思維”，在思維模式上，最根本的就是要有好的思考習慣，而元認知模式會幫助我們理性思考，突破固定思維次元壁，在備課或在組織學生進行學習活動時，起到深化內(nèi)容的作用。
北師大郭華教授是如此描述深度學習：“所謂深度學習，其實不是一種模式，而是一種教學思想、教學理念，是對一切優(yōu)秀教育理論和教育實踐成果的繼承和發(fā)展。”的確，我們要想深入深度學習的核心理念，那么思維模式的改變就尤為重要。元認知作為我們自身認知王國里的“國王”，具有指揮、監(jiān)測、反思、調(diào)整的作用，讓我們能更科學地進行決策，進行活動前的思考。
所以說，深入“深度學習”的第一步，就是我們要從平時就漸漸地從最根本的思維模式出發(fā)，去不斷完善自身的思考過程。
二、從“深度學習”看問題設計
1、問題設計的重要性
（1）巧妙設置問題對于學生思維的啟發(fā)作用
現(xiàn)代思維科學認為：問題是思維的起點，也是創(chuàng)造的前提，一切的發(fā)明創(chuàng)造都是由問題開始的。我們都知道古希臘的大哲學家蘇格拉底，他的一生沒有自己著書立說，而是以一種問問題的方式啟發(fā)著世人，啟發(fā)的他的學生們。在他的學生柏拉圖的《理想國》一書里，他是以蘇格拉底的視角去描述的。雖然說的是柏拉圖自己的思考，但是我們可以看到古希臘文化的黃金時代之所以興盛，之所以對后世的西方文化產(chǎn)生很大影響，很大程度上是取決于他們研究事情的方式，即問問題的方式。那么這個“問問題”放在我們平時的教育教學當中，如何將它變得更科學、更有效，更能促進學生們思考呢？
我們今天聽了關于深度學習的培訓，其中“問題設計”的部分，值得我們深研。為了提升教師隊伍的專業(yè)成長，促進學生們高階思維的發(fā)展，我們要對每堂課的問題進行有效化、科學化的設計。用問題來引發(fā)學生們的思考和主動學習。我們也希望能夠通過問題的分析和解決，來實現(xiàn)學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時也能達到學生思維能力的培養(yǎng)。
（2）關于“問題設計”的分析
哈拉戴諾將高階思維劃分為：理解、問題求解、批判思維和創(chuàng)造性四個維度。美國教育家布魯姆根據(jù)認知的復雜程度，將思維過程劃分為六個教學目標，由低到高依次為：記憶、理解、應用、分析、評價和創(chuàng)造。其中分析、評價和創(chuàng)造就屬于高階思維。
我們認為問題是教學的邏輯起點，根據(jù)教育家布魯姆對于認知的研究，我們也可以將問題分為：記憶性問題、推理性問題、創(chuàng)造性問題和批判性問題。
我們?nèi)绻胍l(fā)展學生們的高階思維，那么我們根據(jù)以上原則、理論就可以有針對性地進行設問，以開發(fā)學生們的智力、培養(yǎng)邏輯思維能力、激發(fā)想象力和創(chuàng)造力。
我們?nèi)绻試@發(fā)展學生高階思維為出發(fā)點，可以圍繞具體的學科知識設置一些開放性問題。開放性問題一般具有以下幾個特點：
①不是通過簡單調(diào)取學生已有知識和經(jīng)驗的記憶性問題
②也不是讓學生通過分析，簡單判斷“是不是”、“對不對”、“好不好”等問題。
③這種問題往往思維含量較大，沒有現(xiàn)成的答案和唯一的解決方法。
④富有挑戰(zhàn)性和創(chuàng)造性
⑤能夠啟發(fā)學生變換角度做更深層次思考的
⑥具有一定批判性的
我們可以看到，如果可以巧妙針對具體學科去設計一些開放性的問題，對學生們的思維啟發(fā)作用不言而喻。
我們既然想要發(fā)展學生們的高階思維，同時也想做到更好的問題設計，那么我們就不得不把目光放在問題設置的層次性上。
我們在課堂中設置問題的結構應該具有層次性。我們教師應該針對自身學科的具體內(nèi)容，由易到難、由淺入深、層層遞進的方式去設置問題，引導我們的學生在循序漸進的問題解決過程中去掌握方法策略，實現(xiàn)拓展遷移，以達到發(fā)展高階思維的目的。
（3）具體的設問范例
我們今天學到有關深度學習的內(nèi)容，不能只是聽聽而已，而是要反復思考：如何能將深度學習的核心理念契合到我們平時的教育教學當中。我們是要解決實際問題的，所以結合今天的培訓內(nèi)容和上述分析，個人整理了一下問題的問法：
①你是如何設計的？為什么如此設計？
②你是如何解決的？為什么你使用這種方式？
③假如你是作者，你將用什么語氣來抒發(fā)此時此刻的心情？為什么你會有這種情緒？
④如果條件變化，那么結果又將會怎樣？條件為什么會發(fā)生變化？
（4）黃金思維路徑
以上的問題設置，只是舉了一些例子，我們最重要的是要教會學生們思考，教會他們?nèi)绾嗡伎?，思考方式的改良和提升才是學生們高階思維發(fā)展的基礎，也是咱們設置問題的核心目標所在。
一般情境下，我們的思考路徑一般是“What→How→Why”即我們先看到這是什么，然后再思考這是如何做出來的，最后再去想為什么會是這樣。其實這樣的順序是我們大部分人的思維常態(tài)。
那么如果我們把順序顛倒一下，變成“Why→How→What”呢，可能大家覺得沒什么不同，但是我這里想說的是，大家可以試著把這種思維路徑用于問題的設計上。你會發(fā)現(xiàn)，你能很快找到問題中的“高階點”和“開放點”以及“拓展點”。
核心路徑：我為什么要針對這部分內(nèi)容設計問題→如果就這部分內(nèi)容設計問題，我應該怎樣設計？→這些問題設計好框架后，我應該用什么方式、載體或渠道去完成它？去傳遞給學生？當你沿著這樣的思維路徑去進行問題設置時，以上提到的內(nèi)容，你就都會涉及到，也能激活自身的“元認知”。剛才所說的這個路徑，就是“Why→How→What”。這部分內(nèi)容，我也和南京大學的Leo老師線上討論過，他認為這種路徑是思維方式的“黃金路徑”，我個人也認為，如果我們能習慣化這樣的思維方式，那么對于我們的問題設計、大單元設計以及整體課程目標的確定都會有很大的幫助，我們會更有效、更科學地去完善我們的課堂教學。
2、問題設計應該注意的方面
（1）關注邏輯性
我們做問題設計是要有廣度、有梯度、由簡到繁、由已知到未知，讓學生們在能夠“夠到”目標的基礎上，逐步展開對問題的探究。
設計問題的時候，教師們要充分考慮到學生們的學情現(xiàn)狀，設計一組螺旋上升的“問題鏈”，前一個問題為后一個問題做鋪墊，后一個問題又是前一個問題的拓展和延伸。循序漸進地引導學生們從原有的淺層知識經(jīng)驗中，生成有思辨性的深層知識經(jīng)驗。
（2）關注聚焦性
我們所謂的“聚焦”就是指在設計問題時要從小的入口切入，通過小問題來觀照大意圖。我們可以從整體上去考慮問題，也可以對文中某些細節(jié)做針對性設計。無論我們的出發(fā)點是怎樣，最終都要聚集在一點上：即指向教學目標。
（3）關注關聯(lián)性
我們要圍繞特定情境進行連續(xù)式提問，問題相互獨立又相互關聯(lián)，做到環(huán)環(huán)相扣。我們教師可以將學生熟悉的情境和文中具體的內(nèi)容勾連起來，也可以對文中看似矛盾或反復的故事情節(jié)進行設疑，引導學生找到其中的內(nèi)在聯(lián)系。
三、從“深度學習”看大單元設計
1、淺析大單元設計的本質(zhì)
個人認為大單元的本質(zhì)是能力目標單元，是學科教學轉(zhuǎn)向?qū)W科教育的基本載體，是宏觀的學科課程目標轉(zhuǎn)化為微觀課堂教學目標的中間環(huán)節(jié)。大單元目標是形成各學科關鍵能力的基礎，而各個學科關鍵能力的形成，依賴于各學科內(nèi)容核心概念的掌握。而這一切體現(xiàn)在：用學科視角、基本方法觀察、發(fā)現(xiàn)和解決問題能力的形成。
在《當代教育學》這本書里，在課程論這一章節(jié)里提到了單元設計和單元課程開發(fā)。單元設計是單元課程開發(fā)的一個重要因素。而整體上單元課程的開發(fā)包括單元設計、單元實施、單元評價、單元改進這四個結構要素。我們可以發(fā)現(xiàn)單元設計在單元課程開發(fā)過程中起到的統(tǒng)領性作用，那么它也是進行單元實施、單元評價和單元改進的關鍵環(huán)節(jié)。
具體而言，我們基于學科核心素養(yǎng)的大單元設計是立足于課程整體理念和思維，以現(xiàn)有的教材為突破口，系統(tǒng)整體地規(guī)劃單元內(nèi)容與主題、單元目標與評價標準、單元學習與評價計劃的結構要素。我們通過創(chuàng)設真實的問題情境，以相關的學習活動為主線，以整體的目標任務為驅(qū)動力，將教材單元轉(zhuǎn)化為活動單元，我們?nèi)@單元主題來開展以促進學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展的整體設計。
2、淺析大單元設計的結構要素
（1）單元主題設計
我們針對學科內(nèi)容，要以現(xiàn)有的知識內(nèi)容為突破口，將知識本位的單元內(nèi)容轉(zhuǎn)化為活動本位的單元內(nèi)容，將學習置于各項活動之中，通過活動，激發(fā)學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的積極性和主動性，促進學生素養(yǎng)的轉(zhuǎn)化和滲透。
結構要素在單元主題設計上，我認為第一點是要優(yōu)化單元內(nèi)容，確定單元主題。單元主題首先要有情境感，要和學生們的實際學習情境相結合，讓學生們在情境中去主動發(fā)現(xiàn)問題，學會用學科的眼光去觀察現(xiàn)實世界，在情境中獲得知識與技能。
第二，不能少了趣味性，因為興趣就是最好的老師，我們?nèi)绻軌蛟O計豐富的，能夠聯(lián)系生活的學科體驗活動，就可以更好地去激發(fā)學生們自主參與的熱情。
第三，應該具有適合性，主題的確立要符合學生們的身心發(fā)展規(guī)律，要以生活經(jīng)驗和能力水平為基礎。
（2）確定教學目標與評價標準
我們作為教師，在確定教學目標時，應該要做到讀懂課標、讀懂學生、讀懂教材，通過對單元總目標和課時目標的設計，讓它更科學、更合理、更實效。
我們在設計單元評價中要關注學生們在單元學習中能夠達到的目標和水平，以此為基確定評價標準。
評價標準的確定，應該以單元核心素養(yǎng)目標為核心，用學科素養(yǎng)作為引領，按照課標的要求來確定學生應達到的目標水平。
比如我們將一門學科的設計目標維度分為①情感態(tài)度②學科思考③問題解決④知識與技能四維，根據(jù)以上四維來確定評價指標。與之相應的橫向維度則加上咱們所設計的評價水平，例如可分為A、B、C三檔，在這三檔里，結合四個維度進行評價標準的確定。
在教育路上，我們永遠需要努力，努力，再努力！整體教師隊伍還需要不斷的學習，提升自我。
在路上，一起加油！
