一、寓言作為兒童文學樣式的意涵是什么？

（一）寓言

寓言早在春秋戰(zhàn)國時期就已盛行，由民間口頭創(chuàng)作而成。“寓言”一詞最早見于《莊子·寓言》篇，作為一種兒童文學樣式卻是近代的事。它是“用假托的故事或者自然物的擬人手法，來說明某個道理或教訓的文學作品，常帶有諷刺和勸誡的性質(zhì)”。

17 世紀法國寓言詩人拉封丹說過：“一個寓言可分為身體和靈魂兩部分。所訴的故事好比是身體，所給予人們的教訓、啟示好比是靈魂?！碑敶麅和膶W作家嚴文井說：“寓言是一個怪物，當它朝你走過來的時候，分明是一個故事，生動活潑；而當它轉(zhuǎn)身要走開的時候，卻突然變成了一個哲理，嚴肅認真?！币虼?，寓言又被稱為“理智的詩”“穿著外衣的真理”。

（二）寓言的特征

1.道理是寓言的靈魂

闡明道理是寓言的目的，故事、形象都為道理而存在。道理往往又隱含在主要形象身上，所以主要形象又是道理的形象化身和具體符號。這些形象可以是人物、動物、植物或是非生物，雖不乏生動的一面，但并不像童話、神話那樣具備鮮明的個性特質(zhì)。如在《伊索寓言》中，不論是《狐貍和烏鴉》《狐

貍和葡萄》《狐貍和猴子》《狐貍和山羊》，還是《蟬和狐貍》，狐貍都僅僅是聰明和狡猾的概念化符號，并未因出現(xiàn)在不同的故事中就有不同的個性特征。

2.勸誡性是寓言的底色

多從反面講道理，或勸誡或諷刺，盡管不乏幽默和善意,這就是寓言故事的質(zhì)地，也是寓言與童話、神話、傳說、民間故事等文學樣式的本質(zhì)區(qū)別。

3.故事呈濃縮態(tài)勢

寓言故事往往情節(jié)單一，甚至不完整，一旦揭示了寓意，講述也就戛然而止。如果說童話故事的講述是擴展的，在意事件本身的一波三折、起伏回環(huán)、變化多姿，那么，寓言故事則是濃縮的，只要求事能達理。非如此，寓言就有可能沖淡所指，模糊了和童話的界限，失去其自身存在的價值。

4.多種修辭結(jié)合

諷刺、夸張、擬人、比喻相結(jié)合是寓言鮮明的敘事手法，旨在渲染寓意。諷刺是寓言的一道獨特風景；夸張、變形為著講道理的快意或隱晦，易散出

幽默、善意的氣質(zhì)，令人會心一笑，又不做自我對應(yīng)，讀來放松；擬人、比喻又可具體形象、曲徑通幽，讓人讀來易于明理或受啟發(fā)。

5.言簡又不乏生動

言簡旨在意賅，不干擾主旨；生動是為巧妙寓“意”的需要。

二、與寓言樣式相比而言，

寓言體文本的特征又是什么？

選入小學語文教材的寓言，多短小淺顯，道理卻意味深長，兼具教育性、文學性和啟發(fā)性。

（一）寓“意”：強化故事，寄托道理

因教學對象的特殊性，經(jīng)教科書編者編創(chuàng)的寓言體文本，均強化了故事，只是年級不同而有所區(qū)別。低中年級的文本，偏重描寫，突出情節(jié)的一波三折，加強形象的對話、動作、神態(tài)等的描寫。如部編本一下《狐貍和烏鴉》中狐貍向烏鴉的三次諂媚；蘇教版二上《狼和小羊》里狼對小羊的三次找茬。這

樣，道理更易于藏住，并隨著故事的發(fā)展逐漸顯現(xiàn)。這樣編選更接近低中年級兒童的接受心理。也正是此原因，低中年級的寓言與童話的文體界限才顯得

模糊不清，不查出處，還真不好確定。高年級的寓言體文本更接近作為文學樣式的寓言，雖然也強化了故事，但偏重敘述，道理藏得淺、見得快，有的甚至直接揭示，如蘇教版五上《伊索寓言》中《狐貍和葡萄》《牧童和狼》《蟬

和狐貍》的故事，均如此。

（二）寓“法”：多種修辭，曲徑通幽

1. 強化多種修辭手法的運用。一者諷刺、夸張、擬人、比喻等修辭的運用，是寓“意”的必然選擇；二者修辭手法是語文教學內(nèi)容之一；三者更吻合兒童形象思維的特點，更易于凸顯教育性和啟發(fā)性。

2.反面勸誡。寓言的勸誡或諷刺不以正面斥責的方式，而是寄寓在有缺陷的人物形象身上，因而易被兒童接受。尤其是寓言里的人物多具有人性缺陷，“盡善盡美的人物不能成為‘諧’的對象，窮兇極惡也不能成為‘諧’的對象，引起諧趣的大半介乎二者之間，多少有些缺陷，而這種缺陷又不致引起深惡痛絕”。兒童會覺得這樣的人物傻得好玩，不自覺中生發(fā)出自我的警示。

3.用它物替代。寓言講的多是動物、植物或無生物的故事，這些奇奇怪怪的形象，說著人的話，做著人的事，得到的教訓又不直接指向兒童，適合兒童的閱讀心理與閱讀期待。

4.讓故事講理。一般不直接揭示道理，而是隱含在故事中，這是兒童接受道理的最佳方式。

（三）寓“言”：練達生動，輕松幽默

寓言體文本的語言經(jīng)過教科書編者的加工，一般簡練達意又不乏生動形象，表達輕松又散發(fā)出幽默質(zhì)感，讓兒童以一笑置之的態(tài)度面對人生的缺陷，這種語言風格更易引起兒童對人生世相缺陷的反思，并潛移默化地受著這種語言風格的影響。

三、寓言體文本的主要教學策略體現(xiàn)在哪些方面？

由以上分析可見，寓言體文本是兒童接受語文教育的上佳憑借之一。要有效發(fā)揮其教學價值，需關(guān)注四大方面的策略。

（一）任務(wù)確定：關(guān)注一個“難”

寓言體文本是最難學的教材內(nèi)容之一，難就難在如何基于假托的故事，體味那個常帶有勸誡或諷刺意味的道理。表面看是由故事向道理進發(fā)的過程，深層次的卻是學生思維方式由具體思維向抽象思維（甚至是批判式思維）進發(fā)的過程，需要在不斷切己體察中認識一個個人生的道理。因此，如何自然而然、水到渠成地完成向兩個層次的進發(fā)，是教學任務(wù)的重點，更是一個難題。例如人教版四下《扁鵲治病》一文，表面看是扁鵲四次面見蔡桓公，勸其治病，蔡桓公卻不以為然，最終不治而亡的故事；深層次卻講的是“不肯承認缺點，甚至刻意掩蓋缺點，最終會造成不可挽回的損失”這一人性缺陷和道理，讓兒童由故事體會到這層道理，確非易事。

（二）內(nèi)容選擇：落實一個“寓”

寓言體文本教學內(nèi)容的選擇，可從四個“寓”字上下功夫。一是寓體，即故事，尤其是故事中的人物形象，它是通過故事理解道理的關(guān)鍵，須抓得準、悟得透。二是寓意，其隱含在故事情節(jié)和主要人物身上，是此類課文的深層意。三是寓法，尤其是抓住諷刺、夸張、比喻、擬人等手法，體會寓“意”之妙，也是一個難點。四是寓言，包括敘述式語言和描寫式語言，體會其練達生動、輕松幽默的本質(zhì)。

（三）教學方法：聚焦四個“點”

1.教學起始點———讀故事

一方面，建議教師尤其是低年級的教師，在兒童學習之初就繪聲繪色、聲情并茂地范讀故事，讓兒童一開始就感受到故事的趣味和對人物形象的情感態(tài)

度。另一方面，建議故事類的文本都用講讀調(diào)（即故事怎么講就怎么讀）來讀，這也是寓言體文本最自然的語調(diào)。與其他故事體文本不同的是，其語調(diào)和肢體語言中要特別體現(xiàn)出勸誡或諷刺的情感，讓寓意化成出聲的和看得見的思維，在教學初始就讓兒童的理解具體化，從而讓寓言體文本的教與學一開始就站在高起點、快起點上。

2.教學關(guān)鍵點———抓形象

要完成由故事到道理，由形象思維向抽象思維的自然過渡，關(guān)鍵是讓人物形象始終伴隨。只有在主要人物形象及其與其他形象的關(guān)系里，兒童才能體察到具體道理；沒有人物具象的憑借，往往難以具體、深入地體會，況且有些道理還富含哲理。如教學《北風和小魚》第一自然段時，要緊扣主人公———“呼呼的北風”，一次比一次“嘚瑟”的三次“吹一吹”，感受青草“變了顏色”，梧桐樹“落了葉”，小鳥“躲進了窩”，在對北風的聲音、神態(tài)、動作和其他三個人物變化的

想象中，自然而然地便體會到了北風的那種“妄自尊大”，寓言和思維也便在對人物形象的具體把握中自然地向前流淌。

其中，關(guān)鍵的關(guān)鍵是確定誰是文本的主人公。大多好辦，如《烏鴉喝水》《鄭人買履》《紀昌學射》《牧童和狼》一望而知；但有的就犯嘀咕，如《狐貍和烏鴉》《蟬和狐貍》《北風和小魚》的主人公，分別是烏鴉、蟬、北風。確定的辦法就一條：課文意在諷刺誰，誰就是主人公。

3.教學著力點———重表達

表達既是語文教學的重難點，也是此類文本教學的著力點，教學中尤其應(yīng)著重引導兒童體會融合著道理的形象是如何進行塑造的。

一是要引領(lǐng)兒童體會課文是用何種手法塑造這些可笑、可愛甚或可憎的人物形象的。例如《鷸蚌相爭》中鷸的嘴既然被蚌牢牢夾住了，卻能自然地對話，這種違反生活邏輯的擬人兼夸張的手法，讀來卻不違和，反而令人會心。再如《揠苗助長》中，越是寫宋國農(nóng)夫違背禾苗生長規(guī)律的忙而累，越能讓兒童體味到他的傻和可笑。寓言總是運用諷刺并略帶夸張的手法，使寓意讀來意味深長。寓言故事里的這股咬勁，教學時不能忽略。

二是應(yīng)拎出緊扣形象的關(guān)鍵詞句來感受形象，體悟道理。例如只有扣住《揠苗助長》中諸如“巴望”“十分焦急”“終于”“急忙”“一棵一棵地往上拔”“筋疲

力盡”“興致勃勃地說‘: 真把我累壞了！可力氣總算沒白費，咱家的禾苗棵棵都長了一大截！’”等神態(tài)、動作、語言描寫的詞句，才可能具體感受到“急于求成”的宋人形象，領(lǐng)悟到“欲速則不達”的道理。這是細讀此類文本的具體戰(zhàn)術(shù)所在，教師一般能抓住，但要明晰抓這些詞句的戰(zhàn)略所在。

4.教學困難點———觀寓意

（1）伴隨

即對人物形象的把握伴隨教學始終。前文有論，不再贅述。

（2）添加

即添加必要的情節(jié)或人物，以更清晰地認識人物，把握寓意。寓言體文本言簡意賅、短小精悍，對思維還不完善的小學生來說，就需要通過添加人物或情節(jié)幫助具體理解，這幾乎是學習此類文本不可或缺的方法。如《鷸蚌相爭》中“就這樣，鷸蚌相持著，誰也不讓誰”。除了初始階段言語上的“爭”，相持階段的“爭”略寫了。教學時，可添加情節(jié)，以讓兒童更好地體會鷸蚌相持階段的“爭”：“一小時過去了，鷸（），蚌（），可它們都不愿退讓；兩個小時過去了，鷸（），蚌（），它們還是不愿退讓；三小時過去了，鷸（），蚌（），它們?nèi)匀徊辉竿俗?。”這就讓兒童在想象和表達中更具體地了解了“鷸蚌相爭”。再如，為了引導學生反思不該“爭”，可添加一個人物———漁翁的老伴，并添加兩人對話的情境：漁翁捉住了鷸和蚌，興沖沖地回到家里，他得意地對老伴說：“（） ?！甭犃藵O翁的話，鷸垂頭喪氣地想：“（） ?！卑瞿?，瞟了一眼鷸，

嘆了口氣說：“（） ?！?/p>

（3）反撥

寓言多從反面講理，而兒童更易于接受正面的道理，因此，寓意揭示環(huán)節(jié)，往往結(jié)合添加的方法，進行寓意反撥，讓兒童化反為正，想象表達，內(nèi)化道理。如《鷸蚌相爭》寓意內(nèi)化環(huán)節(jié)，可設(shè)計這樣的練習：鷸有一個兒子叫

小鷸，蚌有個兒子叫小蚌，它們聽說了自己父親相爭的故事，深有感觸。有一天它們又在河邊遇到了，（） 。在兒童的想象續(xù)寫中，不應(yīng)“爭”，而應(yīng)“和”的故

事便汩汩而出了。

當然，除了以上主要方法外，既然是寓言教學，還要善于尋根求源，回到寓言那里。我國春秋戰(zhàn)國時流傳下來的寓言，往往是小故事套在大故事里，且用文言文寫成，《鷸蚌相爭》即如此。那么，我們就可采用故事還原法、對比閱讀法進行教學。有些寓言體文本是寓言詩或寓言話劇劇本改編過來的，那也可運用改編法，引導學生將文本改編成寓言詩或寓言話劇劇本，再與原文對比閱讀等，這也大大拓展了寓言體文本的教學視域。

（四）文本特質(zhì)：體會兩種“味”

1.故事味。寓言是故事體文本的一種，教學上也應(yīng)遵循語文教學的規(guī)律和故事體文本的特點，按讀故事、講故事、演故事、編故事、化故事的思路進行，引領(lǐng)兒童用故事的方式學故事。

2.寓言味。注重故事味，不能忽略了寓言體文本的特征，失去了寓言味。該類文本教學最忌諱急于揭示寓意，那樣寓言的勸誡、諷刺、幽默的意味就

寡淡了，寓言的韻味就沒有了。教學應(yīng)以勸誡為底色，緊隨主要人物形象，緊扣語言表達，循序漸進，引領(lǐng)兒童在與故事的對話中自然而然地體悟道理，

讓寓言的味道縈繞在兒童的反復(fù)回味中。

（作者單位：江蘇南京曉莊學院教師教育學院）