1.學(xué)生的學(xué)習(xí)不在課堂上。
2.教育從業(yè)人員中存在的空白和不足以及人類所擁有的學(xué)習(xí)能力的錯(cuò)誤觀念得到了反映。
3.學(xué)生很少會(huì)通過一堂課就獲得一些初步知識(shí)。
4.在課堂上，那種直接獲得與某種信息有關(guān)的“震動(dòng)”的幸運(yùn)時(shí)刻是非常少見的。
5.一段學(xué)業(yè)結(jié)束后，真正儲(chǔ)存進(jìn)他們大腦的知識(shí)也少之又少。
6.并非遺傳因素導(dǎo)致學(xué)生在一定年齡表現(xiàn)出的學(xué)業(yè)上的困難。
7.學(xué)習(xí)不是接受信息。
8.個(gè)體在絲毫沒有意識(shí)到的情況下學(xué)習(xí)了大量知識(shí)。
【小結(jié)】真正的學(xué)習(xí)并不必然發(fā)生在課堂上，或者說課堂并不是學(xué)習(xí)高效發(fā)生的必然場(chǎng)所。如果我們的課堂成為讓學(xué)生的接受信息的場(chǎng)所，那么基本上與學(xué)習(xí)無緣了，學(xué)習(xí)指向的應(yīng)該是意義建構(gòu)，而非填鴨式的接受。
“學(xué)習(xí)，太累人”
9.關(guān)于“學(xué)習(xí)”的種種疑問。
10.學(xué)習(xí)并不是一個(gè)讓人著迷的話題。
11.從出版物的數(shù)量來看，學(xué)習(xí)也是最不受重視的。
【小結(jié)】現(xiàn)今社會(huì)（作者主要指法國）學(xué)習(xí)不受重視，無意識(shí)的學(xué)習(xí)并不會(huì)出現(xiàn)問題，有意識(shí)的學(xué)習(xí)卻又不受重視。但在我們中國，教育是受到較大重視，至少家長極為重視，但重視教育卻未必重視學(xué)習(xí)，但注定教育中某些人會(huì)將目光投向?qū)W習(xí)，然后“點(diǎn)亮”學(xué)習(xí)。
在學(xué)校學(xué)習(xí)？
12.學(xué)校的首要目標(biāo)恰恰是引導(dǎo)學(xué)生愿意學(xué)習(xí)。
13.學(xué)校的評(píng)價(jià)機(jī)制掩蓋了學(xué)生在學(xué)習(xí)多年之后真正學(xué)到了些什么？
14.國家決策者已經(jīng)遺忘了學(xué)習(xí)。
15.在現(xiàn)今這個(gè)日新月異的社會(huì)，人不僅僅要學(xué)習(xí)那些具體而細(xì)微的知識(shí)，態(tài)度和方法更是要被優(yōu)先考慮；人必須不斷地對(duì)自身的成功和失敗進(jìn)行總結(jié)，甚至還有不斷地進(jìn)行創(chuàng)造，以解釋問題或進(jìn)行預(yù)測(cè)。
16.人可以進(jìn)入一種自身動(dòng)力機(jī)制的良好循環(huán)中，從而促使其學(xué)習(xí)更多的東西。
【小結(jié)】學(xué)校最重要的事是引導(dǎo)學(xué)習(xí)喜歡上學(xué)習(xí)，一旦喜歡上學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)就不會(huì)是被動(dòng)地對(duì)信息的接受，而且進(jìn)入意義建構(gòu)，進(jìn)入系統(tǒng)建構(gòu)。新時(shí)代也為學(xué)習(xí)賦予了不一樣的目標(biāo)，我們不但要學(xué)習(xí)一些重要的知識(shí)，還應(yīng)該在學(xué)習(xí)中形成正確的人生觀、價(jià)值觀，進(jìn)入一種自身動(dòng)力機(jī)制的良好循環(huán)中，從而達(dá)到終生學(xué)習(xí)。
學(xué)習(xí)是什么？
17.給學(xué)習(xí)下一個(gè)定義并不是容易的事，每位專家都有自己的長篇大論。
18.學(xué)習(xí)既可以指一個(gè)人獲取一種社會(huì)已經(jīng)掌握的知識(shí)，進(jìn)而豐富一種概念，使它有新的改變，也可以指煉制一種全新的獨(dú)特知識(shí)。
19.學(xué)習(xí)的意義：不僅僅是描述學(xué)習(xí)者所記憶的東西或知道的操作程序，而是解釋學(xué)習(xí)者如何理解、記憶、重建知識(shí)，特別是解釋個(gè)體用所學(xué)的知識(shí)能夠做的事。
20.我們首要考慮的是揭示促進(jìn)（或抑制）學(xué)習(xí)的東西。
【小結(jié)】給學(xué)習(xí)下一個(gè)定義是不容易的，不同的專家給出了不同的答案，但這些答案對(duì)教師、家長和孩子們而言更是高懸在空中。作者主要從學(xué)習(xí)結(jié)果角度給學(xué)習(xí)下了一個(gè)全新的定義，把學(xué)習(xí)的本質(zhì)定位于詮釋和應(yīng)用。這顯示是區(qū)別于腦科學(xué)和皮亞杰的（從學(xué)習(xí)過程角度定義的）。那么如何打通？實(shí)際上如果在學(xué)習(xí)過程中結(jié)構(gòu)得到了建構(gòu)（突觸形成），學(xué)生的學(xué)習(xí)必然是活的學(xué)習(xí)，活的學(xué)習(xí)就意味著一旦學(xué)習(xí)完成，就可以詮釋和應(yīng)用。而反過來說，孩子們能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行詮釋和應(yīng)用，那也就意味著學(xué)習(xí)過程已經(jīng)結(jié)構(gòu)化，已經(jīng)通過同化和順應(yīng)納入到孩子們的知識(shí)體系中。如此看來，兩者是相通的。
我們是如何學(xué)習(xí)的？
21.有關(guān)學(xué)習(xí)方式的研究非常凌亂，沒有一個(gè)能夠供我們清晰利用的理論。（皮亞杰的建構(gòu)主義難道不算嗎？還是說它太高高在上了？）
22.對(duì)于嬰幼兒的學(xué)習(xí)，我們充滿了不解。（流行的學(xué)習(xí)理論最終用了“敏感期”來形容）
23.大腦的學(xué)習(xí)潛能是巨大的，但我們對(duì)它的使用少之又少，如何更多地使用上大腦呢？
24.我們很少在一生中改變想法，我們總是抱著自己的觀念不放。也因此，我們就限制了大腦的能力。
【小結(jié)】至少在這一部分，我沒有看到作者清晰地說出我們是如何學(xué)習(xí)的。嬰幼兒的學(xué)習(xí)“奇跡”并未有只言片語的解釋，大腦的潛力雖然是巨大的，但并沒有提到任何的方式來開發(fā)大腦潛力，用不上的，潛力再大又如何。倒是最后一點(diǎn)，提到了我們學(xué)習(xí)上的阻力，那就是我們不會(huì)輕易的改變自己的想法，接受新事物的速度太慢，阻力也是助力，只要我們自己遠(yuǎn)有的想法在，我們才會(huì)知道自己需要什么，否則如果我們一概接受新事物，大腦會(huì)爆炸的。所以，問題在于把握好固有想法和新事物之間的平衡關(guān)系。
原始階段
25.這本書將對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行總結(jié)。
26.簡(jiǎn)單的傳遞和簡(jiǎn)單的條件作用只能帶來有限的學(xué)習(xí)，只有在非常嚴(yán)格的限制條件下才會(huì)有效。
27.關(guān)于學(xué)習(xí)問題的主要研究還處在原始階段，只涉及一些近期取得的成果。
28.“變構(gòu)模型”或許能夠帶來有價(jià)值的東西，提供很多在課堂和媒介活動(dòng)中直接可用的實(shí)際建議。
【小結(jié)】這本書研究的學(xué)習(xí)問題還僅僅處于原始階段，只涉及到一些近期取得的效果。在這里，學(xué)習(xí)不能被當(dāng)成是簡(jiǎn)單的傳遞，更不是一種簡(jiǎn)單的條件作用的結(jié)果。特別要提到的是“變構(gòu)模型”，它能夠帶來重要的東西，提供很多在課堂和媒介活動(dòng)中直接可用的實(shí)際建議。
走出自命真理
29.“變構(gòu)模型”主要反映的是學(xué)習(xí)研究的范式轉(zhuǎn)變。
30.普適的學(xué)習(xí)方式是不存在的。
31.這本書要進(jìn)行一種顛覆，顛覆傳統(tǒng)的自以為是。
32.“建構(gòu)主義”模式所提倡的活動(dòng)雖然起到了一定的作用，但這顯然是不夠的。但是因?yàn)榕c太多偉大的科學(xué)家的名字相關(guān)聯(lián)，“建構(gòu)主義”是不易被批評(píng)的。
33.學(xué)習(xí)是一種很復(fù)雜的功能，不能奢望用一種模式囊括學(xué)習(xí)的所有方面。
34.學(xué)習(xí)同時(shí)涉及多種學(xué)科。
35.理解學(xué)習(xí)所涉及的過程不能從單學(xué)科角度出發(fā)，從某個(gè)學(xué)科自身的視角出發(fā)都只描述了一個(gè)有限的方面。
36.我們采取的研究學(xué)習(xí)的方式是橫向的、系統(tǒng)的。
【小結(jié)】一個(gè)普適的學(xué)習(xí)方式是不存在的，即是說不可能找到一個(gè)模式囊括學(xué)習(xí)的所有方面。另外，“建構(gòu)主義”牢牢把握著關(guān)于學(xué)習(xí)的話語權(quán)，不可否認(rèn)，“建構(gòu)主義”所提倡的活動(dòng)確實(shí)起到了一定的作用，但單靠活動(dòng)顯然是不夠的。學(xué)習(xí)是涉及多學(xué)科的，理解學(xué)習(xí)所涉及的過程不能從單學(xué)科角度出發(fā)，我們對(duì)學(xué)習(xí)采取的研究方式是橫向的、系統(tǒng)的。
一種變形
37.學(xué)習(xí)首先是一種變形（無非是同化和順應(yīng)）。
38.學(xué)習(xí)的變形不是即刻發(fā)生的，而是需要經(jīng)過沖突和干擾階段。
39.學(xué)習(xí)者不是單純的學(xué)習(xí)“參與者”，而是他所學(xué)的東西的“創(chuàng)造者”，別人永遠(yuǎn)不可能替代他去學(xué)。
40.學(xué)習(xí)者并不是獨(dú)立的創(chuàng)造者，他需要來自環(huán)境的互動(dòng)。這些互動(dòng)并不是即時(shí)的，而是需要一種媒介，教學(xué)就充當(dāng)了這樣的媒介作用。
41.學(xué)習(xí)的特殊性（與下意識(shí)概念相抵觸）要求我們對(duì)學(xué)校的地位和教師的角色重新加以考量。
42.并不是一切學(xué)習(xí)都只在學(xué)校進(jìn)行。
43.這本書是為廣大公眾準(zhǔn)備的，意在提醒他們意識(shí)到讓學(xué)習(xí)者學(xué)得進(jìn)去需要很高的能力。
44.這本書試圖提出一些實(shí)用的解決方法，或者說提出一些最適宜的方法。
45.年少時(shí)，作者是一個(gè)名副其實(shí)的后進(jìn)生，因?yàn)檫@種對(duì)比，他堅(jiān)信學(xué)習(xí)的效用。
【小結(jié)】學(xué)習(xí)的本質(zhì)首先是一種變形，即學(xué)習(xí)者頭腦中的問題、原初觀點(diǎn)、慣常推理方式發(fā)生變化。這種變形不是即刻性的，也不是學(xué)習(xí)者個(gè)人獨(dú)立完成的，學(xué)習(xí)者需要與環(huán)境的互動(dòng)。為了更好地互動(dòng)，需要為學(xué)習(xí)創(chuàng)造一個(gè)互動(dòng)的媒介，而課堂就充當(dāng)著這樣一個(gè)媒介的作用。當(dāng)然，課堂并非學(xué)習(xí)的唯一場(chǎng)所。學(xué)習(xí)并不是一個(gè)簡(jiǎn)簡(jiǎn)單單的事，要讓學(xué)習(xí)者學(xué)得進(jìn)去需要很高的能力，本書將就此提出一些實(shí)用的解決方法，或者說提出一些最適宜的方法。
【總結(jié)】作者在引言的第一部分就用“學(xué)生的學(xué)習(xí)不在課堂上”，極為鮮明地引入了關(guān)于學(xué)習(xí)的課題。又通過羅列學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)之后的糟糕表現(xiàn)（中學(xué)畢業(yè)一年后…）與走路、說話、愛之類學(xué)習(xí)的巨大反差來“佐證”自己的課堂無學(xué)習(xí)觀。實(shí)際上，我認(rèn)為這是不妥的，畢竟學(xué)校學(xué)習(xí)的內(nèi)容并非高度進(jìn)化的結(jié)果，而走路、說話、愛之類的高度進(jìn)化選擇的結(jié)果，不具備快速學(xué)會(huì)走路的遠(yuǎn)古人早已進(jìn)入野獸的口中。而他所羅列的學(xué)習(xí)的糟糕情況也并不能說明全部學(xué)校的學(xué)習(xí)情況都是如此，畢竟社會(huì)的精英人士多數(shù)也是從學(xué)校、從課堂中啟蒙和發(fā)展的。
當(dāng)然，學(xué)習(xí)確實(shí)是一件復(fù)雜的事，而且對(duì)很多人來說“很累人”，特別是當(dāng)我們把學(xué)習(xí)當(dāng)成是一種對(duì)信息的接受，進(jìn)行一種違背學(xué)習(xí)者天性的“填鴨式學(xué)習(xí)”。但我們學(xué)習(xí)理論并不是貧乏得只剩下“接受學(xué)習(xí)”了，現(xiàn)今影響最大的是“建構(gòu)主義”。不過，作者批評(píng)了“建構(gòu)主義”，他說“建構(gòu)主義”所倡導(dǎo)的“活動(dòng)”并不能解決學(xué)習(xí)的所有問題。這無疑是一種“苛責(zé)”，作者自己在后文都說永遠(yuǎn)找不到一個(gè)固定地模式一勞永逸地解決學(xué)習(xí)問題。
問題還不僅僅如此，作者說學(xué)習(xí)是一種變形，是需要經(jīng)過沖突和干擾階段，皮亞杰早已講過類似的話，無非是皮亞杰理論中的同化和順應(yīng)。作者說學(xué)習(xí)不是學(xué)習(xí)者一個(gè)人獨(dú)立完成的，而是需要在與環(huán)境的互動(dòng)中形成，這無非是皮亞杰理論中的主客體相互作用。
如果非得找一個(gè)與皮亞杰理論的區(qū)別的話，應(yīng)該是作者所定義的學(xué)習(xí)的本質(zhì)是從結(jié)果來定義，即學(xué)習(xí)的結(jié)果能夠得以詮釋和應(yīng)用。而在皮亞杰理論中，學(xué)習(xí)的本質(zhì)是圖式的形成和演化。當(dāng)然，像上面我所寫的，兩者有相通之處。從教學(xué)的組織上來看，皮亞杰的定義對(duì)我們來說更為貼切。
