? ? ? ? 近年來，信息技術的進步為教育改革帶來了契機?；ヂ?lián)網(wǎng)的確可以實現(xiàn)優(yōu)質教育資源的全民共享，但資源共享僅僅是實現(xiàn)教育公平的前提條件，它距離教育公平的真正實現(xiàn)還有一段很長的路要走。加拿大教育哲學家范梅南（Max van Menen）曾說，教育是教育者與受教育者的某種機遇，它不在浩瀚的教育資源中，而在生活的世界中，在“老師向學生眨眼睛對學生的言行表示贊賞”中，在“父親靜靜地約束孩子盲目地橫過大街”中，在“母親第一次凝視和擁抱新生兒”中。如果有人認為，讓中國山區(qū)的兒童看到了微軟總裁比爾·蓋茨的家庭教師的授課視頻，就等于和比爾·蓋茨家的孩子一樣接受了同等的優(yōu)質教育，那是對中國兒童最大的欺騙，也是對教育最大的誤讀。即使大山里的孩子可以看到名師的授課視頻，但他們并沒有真正與名師“相遇”和“對話”，更談不上接受了名師的教育。

? ? ? ? “互聯(lián)網(wǎng)+教育”的關鍵不是網(wǎng)，而是人。從互聯(lián)網(wǎng)上下載的可供我們反復觀看的教學視頻已經(jīng)不再是教學，而只是一種教育資源，它跟教科書、導學案等其他教育資源并沒有本質區(qū)別。我們要理性把握課堂改革的技術界限。

一、科學技術可以豐富課堂的教學資源，但不能替代課堂教學。

? ? ? ? 首先，從目的層面看，教師的課堂講授不是為了單純地傳遞信息，而是為了促進學生的發(fā)展。單純地傳遞信息屬于傳播事件，它可以被事先精確地策劃，可以借助信息技術將最恰當?shù)膬x態(tài)和最動聽的聲音定格下來。但是，教師的課堂講授屬于教育事件，它是在精心設置的教育情境中向學生發(fā)出的一種“邀請”和“召喚”。換言之，課堂講授是情境化的，而不是普適的；它是等待完成的教學對話，而不是講授者的個人獨白；它可以提前準備，卻不能事先預演。

? ? ? ? 其次，從形式層面看，教師的課堂講授不是可重復的機械行為，而是一個充滿教育機智的教學對話的有機組成部分。教學對話是一個復雜的生態(tài)系統(tǒng)，它包括講授和傾聽兩個相互依存的基本要素。有經(jīng)驗的教師在課堂講授的同時，也會認真傾聽來自學生的反饋，并據(jù)此調整自己講授的內容和方式等；相應地，學生在聽講的同時，也會自覺或不自覺地用肢體語言（沉思狀、迷惑狀、昏昏欲睡狀等）向教師發(fā)出信息，或鼓勵或打擊教師講授的積極性。也就是說，教師和學生在課堂教學的過程中同時發(fā)出信息，也同時在傾聽彼此，正是在這種水乳交融的對話關系中，他們共同創(chuàng)造了課堂的意義。簡言之，任何用信息技術（比如視頻、音頻等）定格下來的旨在傳遞信息的“課堂講授”都不再是教師與學生之間的教學對話，而是淪為旁觀者可資利用的教育資源。

二、科學技術可以給教學對話提供新的途徑，但不能改變教學對話的性質。

? ? ? ? 沒有對話就沒有教學，課堂是師生展開教學對話的專門場所。教學對話的形式多樣，蘇格拉底的“產(chǎn)婆術”、孔子的“杏壇講學”等都是教學對話的典范。無論采取哪種形式，教學對話的性質都是亙古不變的。

? ? ? ? 盡管科學技術可以給教學對話提供新的途徑，但是它不能改變教學對話的性質。自始至終，教學對話都是發(fā)生在師生“相遇”之際的教育活動。它就像一條規(guī)約教育技術發(fā)展的主線，誰偏離了這條主線就會喪失教學對話的意義。

三、教學視頻無法取代教師的課堂講授。

? ? ? ? 現(xiàn)代教學反對把知識以現(xiàn)成結論的方式傳授給學生，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學視頻只是一種以視頻形式呈現(xiàn)的學習資源，看教學視頻不是教學，更談不上是自主學習，而只是一種純粹的自學，它跟自己看書、聽廣播等其他方式的自學在本質上是相同的。教育（包括教學）的本質不是一個傳遞內容的傳播過程，而是一個以育人為導向的對話過程。幾乎所有希望借助媒介技術顛覆學校課堂的預言家都自覺或不自覺地把教學看作是一個傳遞內容的技術，他們以為只要學生聽到了教師講課的聲音就等于接受了他的教育，他們忘記了教學蘊含著比傳遞內容更高的精神價值。要實現(xiàn)這種精神價值，只有在教育者與受教育者的“相遇”中，在充滿教育機智的教學對話中才有可能。