重視散文的“這一類”和“這一篇”問(wèn)題

——以《番茄太陽(yáng)》《望月》為例談?wù)勆⑽脑趺唇?/p>

焦兵書老師

大家的發(fā)言，不難看出來(lái)我們中小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的現(xiàn)狀：課堂教學(xué)的實(shí)際水平比當(dāng)前的學(xué)術(shù)研究落后至少50年。這不是我的原創(chuàng)，是學(xué)者語(yǔ)。

正像燕飛和李琳說(shuō)的那樣，作為中小學(xué)語(yǔ)文課本中，最大的課文入選文類：散文。其理論研究，目前也確實(shí)十分薄弱。尤其是備課的第一環(huán)節(jié)：文本解讀。

當(dāng)前公認(rèn)的大家是：孫紹振先生。

因?yàn)殚L(zhǎng)期以來(lái)散文解讀的理論研究問(wèn)津者極少，所以，散文教學(xué)卻是我們中小學(xué)語(yǔ)文教師幾乎每天都要遭遇的困境。

具體到散文閱讀教學(xué)的困境，主要表現(xiàn)為兩個(gè)方面：散文“這一類”文章怎么教的問(wèn)題，和“這一篇”散文怎么教的問(wèn)題。

所以，我發(fā)言的題目是：重視散文的“這一類”和“這一篇”問(wèn)題——以《番茄太陽(yáng)》《望月》為例談?wù)勆⑽脑趺唇?/p>

首先是散文“這一類”文章必須重視散文的共性特征：通過(guò)體味散文精確的言語(yǔ)表達(dá)，體認(rèn)與分享作者豐富、細(xì)膩、獨(dú)特的人生感受。

比如《番茄太陽(yáng)》教學(xué)實(shí)錄中，于永正老師在指導(dǎo)第2、3自然段時(shí)，提醒學(xué)生：讀這一段話，有兩個(gè)地方要注意。第一，爸爸對(duì)女兒的話，要注意他的語(yǔ)氣，要讀得輕一點(diǎn)、慢一點(diǎn)、親切一點(diǎn)；第二，兩個(gè)“笑”字，聲音不要讀得一樣高。大家看著書，聽我讀，看看老師剛才提到注意的兩點(diǎn)是怎么讀的。

另一個(gè)版本的本課實(shí)錄他講得更明白：媽媽的笑里帶有一點(diǎn)疼，所以即使都是笑，語(yǔ)調(diào)也不是一般高。

還有指導(dǎo)第6自然段時(shí)，引導(dǎo)體味“看著她，讓人隱隱心疼?！敝笇?dǎo)第13自然段時(shí)，引導(dǎo)體味“一串一串追著人走”……

再如《望月》一課，于老師指導(dǎo)第13自然段時(shí)，當(dāng)學(xué)生齊讀完，他又“動(dòng)情地復(fù)述了一遍：‘詩(shī)，和月光一起，沐浴著我們，使我們沉醉在清幽曠遠(yuǎn)的氣氛中。’”

散文是介于詩(shī)歌和小說(shuō)中間的文體，詩(shī)歌是謀詞的表達(dá)藝術(shù)，小說(shuō)是謀篇的表達(dá)藝術(shù)，而散文是謀句的表達(dá)藝術(shù)。以上所舉例子，都可以看出來(lái)于老師正是通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生體味散文精確的言語(yǔ)表達(dá)，來(lái)使學(xué)生最大限度體認(rèn)與分享衛(wèi)宣利獨(dú)特的人生感受的。忠實(shí)接納了語(yǔ)文新課標(biāo)中的閱讀教學(xué)建議“各學(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中都要求‘有感情地朗讀’，這是指，要讓學(xué)生在朗讀中通過(guò)品味語(yǔ)言，體會(huì)作者及作品中的情感態(tài)度，學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)氣語(yǔ)調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對(duì)作者及其作品情感態(tài)度的理解。”

特別需要強(qiáng)調(diào)的是，所有這些體認(rèn)與分享，都是體察，是認(rèn)識(shí)和理解，學(xué)生自己通過(guò)體味，認(rèn)識(shí)到“世界上還有這樣一種人，有這樣一雙眼睛，他們能看到這樣的人、事、物；世界上還有一種人，有這樣一腔情懷、一種情調(diào)，他們能有這樣的感受，有這樣的思量?！倍皇怯山處熒驳亟o這兩篇文章貼上標(biāo)簽“同情”“陶醉”，然后由學(xué)生“帶著這種感情讀一讀”。后者是教師希望學(xué)生“占有”作者的經(jīng)驗(yàn)，本是極不可取的，但這種做法卻在中小學(xué)語(yǔ)文課堂教學(xué)中占有相當(dāng)大的市場(chǎng)。

其次，除了必須重視散文的共性特征外，還要特別關(guān)注“這一篇”散文的特質(zhì)。

就體裁特質(zhì)而言，雖然同為散文，但《番茄太陽(yáng)》接近小說(shuō)，而《望月》則接近詩(shī)歌，前者偏重寫人敘事，后者偏重營(yíng)造意境。于老師的課堂教學(xué)，就牢牢抓住了這個(gè)區(qū)別。

比如《番茄太陽(yáng)》教學(xué)實(shí)錄中，于永正老師在指導(dǎo)第1自然段時(shí)，及時(shí)提供作者身世作為閱讀支架：作者衛(wèi)宣利（洛陽(yáng)人）高三時(shí)因車禍?zhǔn)ルp腿，只能依靠拐杖走路，后來(lái)又因?yàn)楹透赣H鬧矛盾，只身租房靠寫文章掙稿費(fèi)維持生活。這一來(lái)，于老師不僅建立了學(xué)生與“這一篇”的鏈接，更成功建立了學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇”散文所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接，實(shí)在是高妙之舉。

這個(gè)例子，付軍麗老師也談到了。

在指導(dǎo)第7～13自然段時(shí)，學(xué)生自由練讀后，他突然拋出一個(gè)問(wèn)題：“作者為什么要在這里寫小女孩聽出衛(wèi)宣利是拄著拐杖走路的？”學(xué)生經(jīng)老師反復(fù)啟發(fā)“注意前后聯(lián)系”“請(qǐng)?jiān)倌x課文后面的話，直到讀完?！睂W(xué)生終于恍然不大悟：“我知道了。后面，明明說(shuō)，長(zhǎng)大了，要把她的腿送給作者。如果前面不寫她知道了作者腿殘疾了，她怎么會(huì)這樣說(shuō)呢？”從而達(dá)到了“提升自己閱讀散文的知識(shí)與能力，即提升自己的語(yǔ)文經(jīng)驗(yàn)?！边@瞄準(zhǔn)的是語(yǔ)文課程所謂的“工具性”目標(biāo)。

就體裁特質(zhì)而言，雖然同為散文，但《番茄太陽(yáng)》接近小說(shuō)，而《望月》則接近詩(shī)歌，前者偏重寫人敘事，后者偏重營(yíng)造意境。于老師的課堂教學(xué)，就牢牢抓住了這個(gè)區(qū)別。

而《望月》一課，除了前邊所舉例子外，于老師還請(qǐng)學(xué)生當(dāng)他的外甥，現(xiàn)場(chǎng)與他對(duì)詩(shī)。最后，還引導(dǎo)學(xué)生“你們也幻想一下，閉上眼睛想象一下月亮。（生閉目想，片刻之后——）你們想象中的月肯定也很美?！彼羞@些意境的營(yíng)造，既是在建立學(xué)生與“這一篇”的鏈接，也是在建立了學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)與“這一篇”所傳達(dá)的作者獨(dú)特經(jīng)驗(yàn)的鏈接。

在我看來(lái)：如果語(yǔ)文教師都能像于老師這樣，同時(shí)重視了散文的“這一類”和“這一篇”問(wèn)題，中小學(xué)語(yǔ)文教師必然能脫離散文閱讀教學(xué)當(dāng)前所處的困境。

發(fā)言完畢！請(qǐng)大家批評(píng)，我承受能力可能比你們強(qiáng)。

聽君一席話，勝讀十年書！

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