課例研究丨肖培東：“樂”字從何說？——廣東實驗中學(xué)聽《記承天寺夜游》

課例研究丨肖培東：“樂”字從何說？——廣東實驗中學(xué)聽《記承天寺夜游》

廣州，廣東實驗中學(xué)體育館。第三屆全國名校中學(xué)語文課堂觀摩暨“備課攻略”教學(xué)研討會。

會場有移動的坐席，從外走進，都要穿過中間的過道。每個人由黑暗走到會場中心的光亮，都要經(jīng)歷一種明星般出場的等待。我笑著揮揮手，那輕步飛揚的幾秒鐘，我覺得就是上語文課的感受。教學(xué)，就是引導(dǎo)學(xué)生探幽尋微，就是讓學(xué)生步入思維的難區(qū)，苦苦地想，細細地品，最后幸福地走出，又走向文本更廣闊更深遠處。

李科良老師又喝了一口水，他不安地走動，等待著時間到點。這一段時間，該是一個年輕老師最難熬的時光，既希望時間早點到來，又總覺得自己還有什么情緒還有什么表達沒有調(diào)整好。他很年輕，穿著間色的毛衣，配合著被窗簾遮住的陽光。他才工作兩年，我很驚訝，也不得不感慨后生可畏。

學(xué)生開始讀書了，蘇軾的《記承天寺夜游》，朗朗書聲拉開了教學(xué)的帷幕。

李老師開始導(dǎo)課，聲音脆而有磁性。

“先從題目看，你能從中讀出哪些信息呢？”開場問題是個有想法的設(shè)計，哪些信息呢，我再讀一遍標題。記是文體符號，承天寺是地點，夜是時間，游是事件。那么，這個提問，價值在什么地方，或者說，這個問題，要把學(xué)生引導(dǎo)到什么位置，我也在想？如果，只是羅列一下以上要素，感覺意義不大。不過，作為開場的第一個問題，簡單點是有必要的，課堂，首先要誘出學(xué)生的手臂。

“應(yīng)該是記敘文。地點，時間，事情。記的是‘游覽承天寺’的場景?！?/p>

“那么，蘇軾的心情又如何呢？我們齊讀課文?！?/p>

果然，學(xué)生是這樣回答的。但是“記敘文”的說法是否準確？李老師恐怕還沒想過這個“記”吧。語文教學(xué)，需要準確的告知，一點馬虎都不可以。這個教學(xué)開場，利落簡潔的，遺憾的是，標題的信息，老師是讓一個學(xué)生一氣說完了，這樣，課堂就失卻了激發(fā)，減弱了群體發(fā)言的熱度。有經(jīng)驗的老師，應(yīng)該把問題的答案分解成多個，讓更多的學(xué)生參與到發(fā)言中?！澳銇碚f，哦，時間。”“你說，哦，還有地點?！薄澳隳?，你認為還有事件。真好?！比绻沁@樣，教學(xué)就有了全場共同參與的感覺。課堂，永遠是我們的，而不是我的或者你的。

這個問題，可不可以這樣設(shè)計：“讀標題，你有什么想問的嗎？”這樣，問題就走入學(xué)生自己的心里，他要找出屬于自己思考的問題。比如，為什么要夜游？比如，和誰一起游？比如，這次夜游給作者帶來怎么樣的思考？他為什么要寫下這篇文章？問題不是填空，問題要形成對話，和文本，和作者，和自己。

我有點隱隱的擔憂，這堂課，老師可能會放不開。他會很拘謹于自己的教學(xué)設(shè)計，刻板于程序化的推進，教學(xué)，更多的在走向教師的“教”?？墒?，讓我驚訝的是，至少在李老師的教學(xué)表情上，我看不到他的慌張。

“在文中找找哪個字或者哪個詞可以直接看出作者心情？”

一個女學(xué)生說是“欣然”，老師帶著她解釋了這個詞，然后過渡到“樂”字。

就是年輕，缺乏經(jīng)驗的教學(xué)，往往喜歡快點走到自己要的點上，不等其他同學(xué)思考，不給其他同學(xué)辨別，李老師就快速轉(zhuǎn)到了他要的“樂”字。姑且不說這“欣然”這“樂”是否就是那晚的心情，這樣的教學(xué)牽扯的痕跡太濃，學(xué)生主動學(xué)習的地位就喪失了。“欣然“是學(xué)生回答的，“樂”是老師要的，為什么要堅持用“樂”字來表述呢？完全可以讓學(xué)生找到“欣然”所在，讀出“欣然”文句后，再轉(zhuǎn)移到老師預(yù)設(shè)的“樂”上。當然，用“樂”字來說明蘇軾夜游承天寺的心情，還是很值得商榷的。蘇軾的思想橫跨儒釋道三家，這就使得他的處世態(tài)度有極大的包容性，單一的“樂”字欠缺了對蘇軾思想的多元解釋，那失意的苦悶，心靈急于釋放，那對世俗世界的鄙棄，那郁郁不得志的悲涼等等，我們該怎么樣讀出？

或許，李老師想從“樂”出發(fā)，到“不樂”到“裝樂”再到尋找心靈的“真樂”吧。

我等待著，李老師要引著學(xué)生走向怎么樣的蘇軾，李老師會有怎么樣的突圍？

我還在思考，語文課堂問題的指向盡量不要單一，要讓學(xué)生達成有思辨性的思考。這個問題，就可以再多給學(xué)生回答幾次，找到不同類型的答案，課堂就豐富了，就厚實了。蘇軾的心情，你認為文中哪個詞寫得最貼切？學(xué)生閱讀以后，會說“欣然”，會說“樂”，也可能會說文章中很重要的一個詞“閑”……思維要有交鋒，才是閱讀。思維要有碰撞，才是課堂。

“再讀，找我們班朗讀最好的?！?/p>

一個男生站起來讀，聲音還真不錯。

可是，為什么要找班級里朗讀最好的學(xué)生呢？我現(xiàn)在就特別愛叫朗讀最不好的學(xué)生，我想看到他的成長！我想讓他知道，課堂屬于他，進步屬于他。尤其公開課，我們特別希望對答如流，我們特別希望行云流水，以前我也這樣期待。現(xiàn)在不會了，教學(xué)，是面向群體的，它不能讓任何一個學(xué)生有被拋棄的感覺。讀得結(jié)結(jié)巴巴不要緊，我們不是表演，而是推動他們進步。走一步，再走一步，這就是學(xué)習，這就是教學(xué)。

“文中哪些地方可以看出作者心情很快樂？”

女生說：“但少閑人如吾兩人者耳?！蹦猩f是庭下月色。

“蘇軾沒有睡覺，找朋友，找朋友的時候能不能看出心情快樂呢？”

“能不能找個詞來說呢？”

女生說到了“相與”“遂至”

老師開始和學(xué)生一對一地對話，課堂孤獨了起來。

“懷民亦未寢，亦字”

教學(xué)還是糾結(jié)了。

男生讀“懷民亦未寢“，女生讀“懷民未寢”。

教學(xué)推進太快，但學(xué)什么指向模糊，仿佛不是在談“樂”，哦，我確定不是在談“樂”。耳邊都是李老師絮絮叨叨的暗示和提醒，一會是心理，一會是修辭方法，老師的教學(xué)掌控是通過自己碎碎的文本暗示去走的。問題在哪里，教師還沒有真正把“樂”研討成并提煉成課堂教學(xué)的主問題。教學(xué)沒有順著“樂”字開花，塑成一棵大樹，支撐在課堂的中央。教學(xué)是以游擊戰(zhàn)的布局呈現(xiàn)的，李老師怎么緊扣“樂”去組織教學(xué)，還有那些句子真的是“樂”嗎？我聽著，還是覺得勉強。

“那景色是怎么樣的呢？”

學(xué)生開始一句一句地零零碎碎地回答，教學(xué)的主問題沒有發(fā)揮出應(yīng)有的價值。

“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫?！币粋€比喻，月光像積水一樣，“既然無水，何來水中藻荇呢？”

教師的語言始終都是這樣的，一點點地牽扯出，我們都曾這樣教學(xué)過。

“蓋竹柏影也。蓋，原來是，前面如果加感嘆詞，會是什么呢？”學(xué)生加了“噫”“唉”“啊”，讀讀，去感受恍然大悟的感受。

這個環(huán)節(jié)顯然薄了，這是文章中最美的景色，蘇軾在為我們創(chuàng)設(shè)一個清幽寧靜的藝術(shù)境界。作者用比喻寫出了月色的清澈透明，創(chuàng)設(shè)了一種清冷皎潔的意境，這里，空明澄澈，疏影搖曳，似真似幻。李老師，還可以引導(dǎo)學(xué)生透過字詞去品讀去感受。月色不解，那貶謫的悲涼，人生的感慨，賞月的欣喜，漫步的悠閑等就無處可尋。

果然，李老師轉(zhuǎn)到了這樣一問：“作為一篇游記，寫了事寫了景后，還要寫什么？”

“心理的感受。”學(xué)生回答。

“那我們把文中寫感受的句子讀讀。”課堂又以這樣的步驟實實在在地推動。應(yīng)該說，這年輕的老師教得很語文，一板一眼扎扎實實，就是走得快，少了一份從容，少了一份耐心。這也難怪，才兩年啊，我們那個時候，又何曾有他的利落和勇氣？

“何夜無月？……如吾兩人者耳?！崩蠋熣f：“我覺得在兩個問句和但之間還少一個疑問，你們覺得是什么呢？”學(xué)生開始討論。這個時候，我還在想那個“樂”字。

我擔心，李老師忘記了他最早的“樂”。

“何夜無月？何處無竹柏？——————？但少閑人如無兩人者耳。”PPT

“應(yīng)該是哪個人沒有朋友。”學(xué)生說。

“為什么沒有人欣賞到這樣的景色？”學(xué)生說。

教師總不能順著學(xué)生的回答，引導(dǎo)學(xué)生走入文本。仿佛你說你的，我等我的，等到我要的，才高興地牽手。教學(xué)，要把每個孩子的回答看做珍寶。

然后是相關(guān)的文本背景，學(xué)生明白了蘇軾被彈劾以及“烏臺詩案”等。老師又問學(xué)生蘇軾他們兩人的心情，怎么又是心情呢？教學(xué)一直在繞了，這個時候，應(yīng)該問：“是真的樂嗎？”要鑿開“樂”字，尋找復(fù)雜的內(nèi)心了。

課堂最終要走向?qū)W的課堂。

我聽著老師大段大段的介紹，想到自己最初的課堂。很相似，喜歡自己說，喜歡自己大段說，沒有給學(xué)生充分的閱讀和思考的時間。這堂課，讀得太少，甚至，學(xué)生還沒有聽懂文章（教學(xué)，不要只是聽懂，要讀懂）。

“更多的是快樂?！崩蠋煹倪@個結(jié)語，我覺得遺憾。

蘇軾文章，豁達中有苦悶，瀟灑中有惆悵，落寞中有期待。文章，還沒有真正讀透。退一步，即使是教“樂”，也教得纏繞了，也教得糾結(jié)了。

文言文，最后還要思考文言文的教學(xué)。想起余映潮老師教這課的一個片段：

師：“念——無與為樂者”，有一點寂寞之感；“蓋——竹柏影也”，有一點興奮；“但——少閑人如吾兩人者”，有一點感慨之情。這三個字把它們的音節(jié)拖長一點，文言的味道就出來了。

臺北市國語實驗小學(xué)的李玉貴老師說：“一個好課堂，是上著上著教師就不見了的課堂?！碑斎唬處熓遣粫灰姷?，去哪里了，自然是引導(dǎo)學(xué)生成為學(xué)習思考的主人。語文教學(xué)，怎么樣化繁雜為簡潔，化零散為聚焦，化講解為研讀，化單調(diào)為活躍，以教促學(xué)，以學(xué)推教，我們都還要思考。

但我知道，兩年工作經(jīng)驗的我，是做不到今天李老師這樣的程度的，這樣，我必須要為他鼓掌。我希望他做得更好！他也一定能教得更好！所有的精彩背后都堆積著無數(shù)的殘缺與遺憾，我們不刻意完美也無法完美，只要朝向語文的教學(xué)規(guī)律，讓語文教學(xué)回歸到文體本體和學(xué)生主體，加強自身的語文素養(yǎng)，我們的到達，一定是語文的岸。

我朝這堂課上的老師和孩子們微微一笑。接下來，就是我的課了，謝謝李老師給我的思考，教學(xué)，就是在遺憾中尋求彌合。所有人的課，都是我們的語文。