關(guān)于閱讀教學(xué)碎片化的改革建言

儲建明

閱讀是人類社會認(rèn)知世界的基本方法，讓學(xué)生學(xué)會閱讀是閱讀教學(xué)的基本理念。在語文能力的發(fā)展過程中，學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)不僅是語文能力發(fā)展的重要標(biāo)志，而且是提高聽說寫諸多能力以及提升個體智慧和精神的關(guān)鍵因素。

筆者常年堅持深入語文課堂進(jìn)行觀摩、研究，發(fā)現(xiàn)課堂上的閱讀教學(xué)活動碎片化的傾向比較突出。這種閱讀教學(xué)碎片化主要表現(xiàn)為：教師在處理文本的過程中，自覺和不自覺地采用片段閱讀、關(guān)鍵詞句分析等方法，要么對文本內(nèi)容切割肢解，要么游離文本之外進(jìn)行無關(guān)緊要的對話，常常以偏概全或淺嘗輒止，缺失整體解讀的意識和深度解讀的能力，表面看是自由、活潑、靈動的讀，實質(zhì)上是一種隨心所欲、沒有章法的教學(xué)方式。閱讀教學(xué)碎片化已經(jīng)嚴(yán)重沖擊閱讀教學(xué)的價值取向和行為能力，因此，我們必須正視和改革這種閱讀教學(xué)方式。

一、化整為零：閱讀教學(xué)首先需要明白“教什么”

無論什么樣的教學(xué)，“教什么”和“怎么教”一直是貫穿始終的最基本最核心的問題，如果連“教什么”都不清楚的話又如何能開展“怎么教”的活動呢。由于閱讀教學(xué)碎片化在教學(xué)過程中明顯缺乏教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)梳理和整合，對課程、教材、教學(xué)內(nèi)容之間的關(guān)系沒有足夠的認(rèn)識，無法決定文本內(nèi)容是否就是教學(xué)內(nèi)容，也無法肯定學(xué)生想學(xué)什么是否就是教學(xué)內(nèi)容，因此造成了教學(xué)內(nèi)容的茫然隨意和放任自流。

究竟如何改革閱讀教學(xué)碎片化，首先需要明確的一條原則是：化整為零。從制約教學(xué)內(nèi)容選擇的諸多因素當(dāng)中尋找最適合的教學(xué)內(nèi)容，形成文本、單元、課程之間的系列。文本是具體教學(xué)內(nèi)容的依托，單元是主題目標(biāo)組合的參照，“課程標(biāo)準(zhǔn)”具有明確的指導(dǎo)思想和方法路經(jīng)。教學(xué)內(nèi)容的選擇，體現(xiàn)了三者之間整體與部分、理解與體驗、感知與感悟的循環(huán)。具體到一篇文本的教學(xué)來說，因為文本是一個開放性結(jié)構(gòu)，所以對文本的閱讀理解也是一個不斷開放和生成的過程。我們不是不愿意分析主題思想、寫作風(fēng)格、結(jié)構(gòu)藝術(shù)，只是不能采用生搬硬套的陳式化方式去灌輸概念和專業(yè)術(shù)語。要想發(fā)展學(xué)生的獨(dú)立閱讀能力，教師需要遵循“課程標(biāo)準(zhǔn)”的要求，“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情”。有了這樣的基礎(chǔ)，教師在備課的時候還需要特別關(guān)注兩個方面，一是基于文本文體選擇合適的教學(xué)內(nèi)容，二是基于學(xué)生學(xué)情選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。王榮生教授在這方面多次提出，“好的閱讀教學(xué)，往往基于合適的文本解讀，即依據(jù)體式的文本解讀”，“文本的教學(xué)解讀，要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。只有這樣，語文教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法，才能實現(xiàn)從‘教’的基點(diǎn)──‘我就教這些、我就這樣教’，轉(zhuǎn)向‘學(xué)’的基點(diǎn)──‘學(xué)生需要學(xué)什么’、‘學(xué)生需要怎樣學(xué)’?！眱烧叩年P(guān)系說到底是讀者和文本的關(guān)系，是在兩者之間尋找到“我要教什么”和“學(xué)生學(xué)什么”的最佳教學(xué)內(nèi)容。

要挖掘教材的學(xué)科特質(zhì)，破解文本的空白結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)讀者與文本的視域交融，教師必須對教材內(nèi)容進(jìn)行加工處理和改編重構(gòu)，完成課程目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)的整合和創(chuàng)生，不能隨心所欲地確定教學(xué)內(nèi)容。孫紹振先生曾炮轟詩歌鑒賞類題目是“把審美價值的體悟，放在標(biāo)準(zhǔn)化的客觀化的選擇題中，本身就是對于情感價值的粗暴抹殺”。他對2000年、2001年的高考詩歌鑒賞題進(jìn)行了批駁，認(rèn)為“從整體和局部的有機(jī)性來說，從全部詩句融入意境的和諧來說，它有一種不可分割的性質(zhì)”。如果詩歌鑒賞僅僅就某一句某一聯(lián)設(shè)題，脫離了文體性質(zhì)和情感體驗，怎么可能會有正確的閱讀判斷。我們在平時的閱讀教學(xué)中，不能放任主觀臆斷文體不分，也不能遵照“標(biāo)準(zhǔn)答案”，把詩歌的時間空間具體明確化，否則會扼殺學(xué)生讀詩的自由，阻撓他們體會詩歌“言有盡而意無窮”的意境，從而混淆詩歌與散文之間的閱讀取向。例如，有教師教學(xué)《秋天的懷念》，一上課就讓學(xué)生閱讀首尾兩段文字，意圖讓學(xué)生抽取重復(fù)出現(xiàn)的一句話“你要好好活著”，然后就這句關(guān)鍵性話語組織教學(xué)?？上У氖牵姓l讀文本是這樣閱讀的呢，這樣的閱讀教學(xué)符合閱讀認(rèn)識規(guī)律嗎。

隨著閱讀教學(xué)碎片化的泛濫，在確定教學(xué)內(nèi)容的同時，教師的教學(xué)個性與智慧也就成為能否實現(xiàn)閱讀教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵因素。2004年12月8日，在福州一中，陳日亮、孫紹振、錢理群之間進(jìn)行了一次深度的語文對話，錢理群先生說，“語文教育是一門科學(xué)，語文教師是一個專家，是一個專業(yè)的工作者，要有專門的修養(yǎng)?！彼嬲]語文教師在明確了基本的教育理念之后，要有自己的學(xué)科知識體系，“每一個語文老師，應(yīng)該給語文教學(xué)課打上自己的烙印”。孫紹振先生還舉出了《木蘭辭》課例來說明文本分析需要揪住矛盾、“還原”“去蔽”的道理，絕不能用簡單的動畫呈現(xiàn)、模仿表演進(jìn)而在嘻嘻哈哈吵吵鬧鬧中丟棄了文本。所以說，一名優(yōu)秀的語文教師自己首先要能深刻體味和透視文本的內(nèi)容，要以自己的心靈圖式及情感對文本的意義世界做出深邃的開拓和創(chuàng)構(gòu)，才能明白如何取舍教學(xué)內(nèi)容整體與局部的關(guān)系，才能引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識文本的意象與意境、形釆與神韻。

二、融會貫通：閱讀思考必須是一種精神交流

閱讀教學(xué)的本質(zhì)是理解、解釋和意義的獲取，是一種復(fù)雜和動態(tài)的思維過程。這是一種體現(xiàn)在文本符號之中的精神活動現(xiàn)象，它借助文本外部的語言信息和讀者頭腦中儲存的思想材料共同參與對話交流，達(dá)成讀者與文本之間情感與理智的交融與同構(gòu)。這樣的閱讀教學(xué)需要克服文本體現(xiàn)的文化歷史和讀者本人之間的陌生與距離，對文本的空白和未定點(diǎn)進(jìn)行想象性的補(bǔ)充、完善和建構(gòu)，從而成為一種熔鑄了讀者生活體驗的，在感知、理解、想象和感悟等多種心理因素的參與中達(dá)到解讀的高級境界。閱讀教學(xué)碎片化雖然注重問題啟發(fā)和有機(jī)生成，但由于受到平面滑行和淺層對話的影響，容易視自以為是為個性閱讀，拿消極批判當(dāng)多元解讀，使得語文教學(xué)流于形式上的熱鬧，缺乏深度。要解決這種閱讀困境，必須認(rèn)真領(lǐng)會朱紹禹先生說過的“語文科是語言學(xué)科，同時也是思維學(xué)科”，在作者體驗和讀者體驗之間消解“此在”和“彼在”的鴻溝，把彼此隔絕的兩個世界貫通，從而使學(xué)生從現(xiàn)實世界進(jìn)入藝術(shù)世界，構(gòu)成一個全新的精神世界。

對一個文本，只有讀者賦予了自己的感受和體驗才能產(chǎn)生生命力，這種體驗是源于讀者生活經(jīng)驗基礎(chǔ)上的深切體悟，是一種使經(jīng)驗得以情感化、生命化和個性化的不可替代的過程。從閱讀方式來看，一是指文本語境的文化背景體驗，二是指文本語言的心理活動體驗，三是指文本語感的審美情感體驗。既要深入到文本當(dāng)中交換角色，對文本內(nèi)容加以接受和理解；又要展開雙向的情感交流，對文本意義加以豐富和內(nèi)化。以教學(xué)《荷塘月色》為例，許多語文教師基本上把該文定位于反映1927年“四·一二”大屠殺之后小資產(chǎn)階級的彷徨，因此解讀的思維指向總是離不開當(dāng)時社會現(xiàn)實和文化歷史背景的影響，無論朱自清“這幾天”“不寧靜”時，總是和當(dāng)時的社會現(xiàn)實聯(lián)系起來，看到的只是作者對殘酷現(xiàn)實的不滿，自身苦悶彷徨，祈求在一個清冷幽靜的環(huán)境中解脫自己，結(jié)果仍然回到了現(xiàn)實世界，自己的情感世界里淡淡的哀愁之中夾雜著的淡淡喜悅。應(yīng)該說這樣的品析自有其道理，這篇文本也確實很難逃脫文化和歷史背景的影響，作者的內(nèi)心世界里不可能沒有“逃避”的想法，加上朱自清在《那里去》和《一封信》中也有類似的說法，所以這是符合情理的一種解讀和體驗。然而，孫紹振先生卻覺得“文章的要害，是這個時間段的心情，此時此地個性特點(diǎn)的特殊表現(xiàn)，而不是他在任何時間、任何地點(diǎn)、任何條件下的比較穩(wěn)定的個性。”在《荷塘月色》之中有著兩個自我，一個是“平常的自己”，一個是“超出平常的自己”，文章所寫的和文章所要表現(xiàn)的生命恰恰是“超出平常的自己”。荷塘不再是平常的荷塘，它“總該有另外一副樣子”，作者來到了“另外一個世界”；作者不再是平常的自己，在離開了妻子女兒之后享受到了“獨(dú)處的妙處”，妙在“什么都可以想，什么都可以不想”。心情變了，景物也變了，在詩化的寧靜的境界里一切都自由了。這就是藝術(shù)家超越現(xiàn)實的藝術(shù)作品，如果只是局限于政治背景下去辨析和品味，又怎么可能獲得如此的審美精神呢？

閱讀教學(xué)如果不能向?qū)W生提出具有啟發(fā)性和深刻性的問題，不能將學(xué)生的表層思考引向潛在的深層思考，那么所謂的體味和回味、感受和感悟都將一無是處。閱讀教學(xué)的感悟教學(xué)是一種體現(xiàn)文本文化特點(diǎn)和語文課程特點(diǎn)的教學(xué)方式，是以語言文字為中介的一種認(rèn)知活動。語言信息只有經(jīng)過讀者主體深層次的吸納和消化，才能和主體心靈融為一體，顯示出真正的個性色彩。洪宗禮先生早年教學(xué)《賣油翁》的時候留下了一個著名的問題，在學(xué)生“對譯如流”并“欣欣然”的當(dāng)口，洪老師轉(zhuǎn)身將文本最后一句話“康肅笑而遣之”寫在黑板上，笑著說：“請在這‘笑’字前面加上一個形容詞，把康肅的‘笑’具體化?！币皇て鹎永耍瑢W(xué)生們一下子說出了“大、微、爽朗、友好、紈绔、吻合、真心誠意、虛情假意”等各種形容詞，教室里幾十種不同的“笑”幾乎笑翻了師生。然而，這時的洪老師緊接著說了一句：“陳康肅公不可能同時笑幾十回呀，此時此地的陳康肅，他究竟是哪樣的‘笑’呢？誰能準(zhǔn)確地形容一下，要說出自己這樣形容的理由?！苯淌依镆幌伦峪f雀無聲，一會兒工夫?qū)W生開始舉手，有說“禮貌”或者“佩服”的，因為陳康肅有地位有身份，看到賣油翁的絕技之后真心佩服，禮貌地笑著讓賣油翁走的；有說“抱歉”或者“慚愧”的，因為陳康肅看到賣油翁確有一手之后內(nèi)心慚愧，抱歉地笑著打發(fā)賣油翁走的。隨后又有學(xué)生反駁，一時間“勉強(qiáng)、僵硬、夸獎”等形容詞迸發(fā)出來，思路由表及里、由形而神，思辨有理有據(jù)、有分有合，在大家爭論不休之際，洪老師再次笑著問：“作者為什么寫康肅‘笑而遣之’，而不讓康肅說幾句話再放賣油翁走呢？”問題寓趣味于點(diǎn)撥之中，寓巧妙于智慧之中，一下子，學(xué)生豁然開朗，有的學(xué)生激動地大喊起來：“他無話可說”“他愣在那里”，洪老師接著學(xué)生的話說道，“陳康肅公既然無話可說，他的‘笑’應(yīng)該是——無可奈何，尷尬……?！眮喞锸慷嗟抡f，“思維是從驚奇開始的”，閱讀教學(xué)的藝術(shù)往往是在學(xué)生無疑的時候激發(fā)疑問，啟動學(xué)生的思維機(jī)器，把學(xué)生引進(jìn)思考的王國，享受積極思維所帶來的趣味、智慧和精神。

三、正本清源：閱讀價值指向“培養(yǎng)終身閱讀者”

閱讀教學(xué)是誘導(dǎo)學(xué)生參與文本意義的生成與理解的過程，是一個從尋求理解到自我理解的建構(gòu)過程。所謂尋求理解，就是讀者對文本意義的具體化解讀，感知文本形象、體驗文本情感和領(lǐng)悟文本意義，是一種“讀者的文本化”；所謂自我理解，就是在解讀文本意義的基礎(chǔ)上，使得自身體驗和文本意義共生同化，化文本意義為自我意義，化文本世界為自我世界，是一種“文本的讀者化”。前者建構(gòu)文本意義，是感悟和體驗他人的世界；后者建構(gòu)自我意義，是感悟和體驗自己的世界。因此，閱讀教學(xué)是在一種特殊的交往方式之中提供可持續(xù)化的優(yōu)質(zhì)的營養(yǎng)資源，為每一個生命成長探尋出一條充滿希望和陽光的通道，實現(xiàn)每一位讀者都能成為終身閱讀者的夢想。

閱讀教學(xué)碎片化也想在尊重學(xué)生主體的基礎(chǔ)上開展文本與讀者之間的對話，然而碎片化的文化理念和人本主義缺乏相應(yīng)的持久性和扎根性，在讀者意義的建構(gòu)上沒有找到具體優(yōu)化和內(nèi)化的根本出路，經(jīng)常出現(xiàn)“用自己的方式朗讀課文，你想怎么讀就怎么讀”“用自己的感情體會課文，你想怎么理解就怎么理解”等話語，在偽善的主體尊重和多元解讀的幌子下偏離了閱讀的主體精神，造成了種種誤讀錯讀偏讀等現(xiàn)象，把當(dāng)下的取向和主觀的取向視為理所當(dāng)然，遮蔽了文本蘊(yùn)涵的人文思想。如何來正本清源，還閱讀教學(xué)以本來面目，首先要從教育文化的視角上去考察語文教材所給人的文化啟示。語文教材作為一種文化的構(gòu)成，是一種獨(dú)特的文化存在形態(tài)。曹明海教授說，“語文本質(zhì)上就是心靈之聲、生命之聲，是人的愿望、情感、思想、意識的直接表達(dá)，是人的追求、理想、思維、判斷的直接體現(xiàn)”。閱讀教學(xué)面對凝聚作者人生閱歷、生命體驗和思想哲學(xué)的文本作品，就是要充分挖掘其中的傳統(tǒng)規(guī)范、價值觀念、審美情趣、思維方式和思想信仰等文化因素，在互動交流中讓學(xué)生更深刻地體認(rèn)民族文化的精髓，從而得到文化的陶冶和精神的洗禮。

唐江澎老師是國內(nèi)體悟教學(xué)的發(fā)起人，在他的課堂上常常給人以驚喜和啟迪。他的《像山那樣思考》的公開課，以“問題節(jié)”的形式推動學(xué)生的閱讀思考，幾乎每一個段落都是采用“提問——交流——理答”的形式展開。很多教學(xué)問題都是學(xué)生隨機(jī)的閱讀思考所產(chǎn)生的，似乎看不出系統(tǒng)和強(qiáng)烈的整體意識，可能也會被聽課者貼上碎片化的標(biāo)簽；然而回頭品析其中的奧秘，這種表面看來似乎“笨拙”的閱讀教學(xué)實則匠心獨(dú)運(yùn)。僅舉一例予以說明，文本第一節(jié)只有兩句話，因為不好理解，所以唐老師讓學(xué)生提取關(guān)鍵詞語來理解作者表達(dá)的意思，在學(xué)生并不明了核心思想的情況下，先是拋出一個關(guān)鍵性問題：“這是一種不馴服的、對抗性悲鳴，是對世界上一切苦難的蔑視情感的迸發(fā)”中“這”字所指的是什么？然后連續(xù)追問：“這”僅是一種情感的迸發(fā)嗎？“這”是什么樣的悲鳴呢？誰企圖馴服它呢？它和誰對抗呢？什么樣的情感迸發(fā)呢？那么“苦難”來自哪里呢？在來來回回的多次對話之后，不僅讓學(xué)生在語感表層上獲得明白的解釋和理解，而且在情感體驗上獲得獨(dú)特的深化和感悟。在形象性、情感性、審美性以至浸潤性、對話性、召喚性的文化特質(zhì)上產(chǎn)生一種智慧的喚醒作用，在學(xué)生生命存在的精神價值里找到了語言的棲息之地和文化的生成空間。直到教學(xué)結(jié)束的時候我們才發(fā)現(xiàn)，學(xué)生們在“問題節(jié)”的有意無意和自然而然的串聯(lián)過程中，明曉了“人在對待自然的關(guān)系時，不要自覺聰明，人應(yīng)該向山學(xué)習(xí)，象山那樣思考”的哲理。唐老師通過提取每個語段的關(guān)鍵信息讓文本的核心思想在閱讀活動中得以呈現(xiàn)，這既是語言文字閱讀方法的教學(xué)，更是文化精神閱讀價值的教育。

閱讀教學(xué)著力培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力和閱讀習(xí)慣，著力培養(yǎng)終身閱讀者，這是語文教師的使命和責(zé)任。唐江澎老師認(rèn)為，“提升一個民族的精神品質(zhì)，從改變這個民族的閱讀習(xí)慣開始；優(yōu)化一所學(xué)校的教育生態(tài)，從濃厚這所學(xué)校的閱讀氛圍開始；突破語文課程的困境，從為學(xué)生大量提供親近文本的閱讀機(jī)會開始?！边@是他感慨于當(dāng)今社會閱讀現(xiàn)狀之后的肺腑之言，也是對閱讀教學(xué)碎片化中“肢解式”“五馬分尸式”“敲骨髓式”偽閱讀活動的高度警覺。閱讀教學(xué)碎片化必須改革，必須整理和明晰閱讀教學(xué)的理念，必須在網(wǎng)絡(luò)文化迅猛發(fā)展的當(dāng)口敲響時代的警鐘。真正的閱讀教學(xué)需要通過文本閱讀交給學(xué)生通往生活和生命境界的鑰匙，打開閱讀視野和人生智慧的大門，享受自由閱讀和審美情懷的力量，讓閱讀成為學(xué)生自己最基本的生活方式，讓大家入都有一個可以安身立命的精神家園。

四、關(guān)于閱讀教學(xué)碎片化的改革建言

1、迅速抓住關(guān)鍵詞句，實施小主題教學(xué)

王君老師在示范教學(xué)莫懷戚的《散步》時，從“寫人技巧”、“寫景作用”和“文字風(fēng)格”三個方面的“文本特質(zhì)”組織學(xué)習(xí)活動，緊緊抓住了“我們”、“田野”、“散步”三個關(guān)鍵詞展開聊讀式教學(xué)，不動聲色地將語感培養(yǎng)融合文本解讀。在為妻子設(shè)計一句話來對應(yīng)“我”建議“走大路”的時候，充分調(diào)動學(xué)生的生活體驗和文本觸覺，在學(xué)生生硬作答的情況下，及時提醒學(xué)生琢磨文中“妻子呢，在外面，她總是聽我的”言外之意，正確處理“我”、“妻子”、“孩子”和“母親”之間的關(guān)系，最終讓學(xué)生說出了“妻子會說：‘這回咱們走大路，下回走小路?！辈浑y發(fā)現(xiàn)，教者采用主題型文本教學(xué)的形式，在主題理解和語言學(xué)用上突出教師主導(dǎo)的教學(xué)方式，為學(xué)生的語言鑒賞和語言訓(xùn)練提供積極的服務(wù)。

閱讀是從語言文字之中獲得信息和建構(gòu)意義的心理過程，閱讀教學(xué)通過讀者與文本之間的對話交流去探求文本的意義、體驗文本的思想、獲取文本的精神。需要在閱讀教學(xué)中確認(rèn)的教學(xué)目標(biāo)有很多，但是，如果能根據(jù)文本的特點(diǎn)和教材的編排將之具體化和明確化，閱讀教學(xué)的切口就相對集中和容易把握，教學(xué)過程中更容易讓學(xué)生產(chǎn)生新鮮感和興奮感，輕松地進(jìn)入文章的語言信息之中。一個非常有語文味的閱讀教學(xué)設(shè)計，只有緊貼文本的語言環(huán)境，找出值得品味和回味的關(guān)鍵性語言，才能調(diào)動豐富的情感體驗，在文本的語言世界和讀者的生活世界之間形成一種特別的交往和共融的狀態(tài)。這樣的教學(xué)可以開啟凝固在靜止?fàn)顟B(tài)的語言之門，感悟文本語境內(nèi)含的魅力，擁有語言的美感和厚重的文化底蘊(yùn)。

2、充分體現(xiàn)自主參與，關(guān)注個性化解讀

陳鐘樑先生有一節(jié)沒有被寫入教案的課堂討論，教學(xué)《藥》的過程中，學(xué)生對康大叔剛進(jìn)門就嚷嚷的“吃了么？好了么？老栓，就是運(yùn)氣了你！你運(yùn)氣，要不是我信息靈……”中的“運(yùn)氣”的用法產(chǎn)生了分歧，有的學(xué)生認(rèn)為“運(yùn)氣”一般用作名詞，也可用作形容詞，而文本之中卻用做了動詞，好像不妥當(dāng)。陳先生迅速抓住這個細(xì)節(jié)，讓學(xué)生在文中找出其他人對這一詞的用法，看是不是用錯了。于是學(xué)生們從花白胡子等人的說法中比較分析，發(fā)現(xiàn)了花白胡子畢竟讀過幾年書不會用錯，出賣靈魂的夏三爺那里同樣不會出錯，只有“康大叔的左一個運(yùn)氣，右一個運(yùn)氣，正暴露了他蠻橫無知和目中無人的粗野行徑”。更有一位學(xué)生說，“在康大叔的口中，是詞性的亂用；而在魯迅先生來說，則是詞性的妙用?！闭n堂上學(xué)生為自己的發(fā)現(xiàn)而歡悅和興奮，聽課的老師也露出了滿意的笑容，陳老師及時引導(dǎo)說，“魯迅先生自己說過，高爾基很驚服巴爾扎克小說里寫對話的魅力，以為并不描寫人物的模樣，卻能使讀者看了對話，便好像目睹了說話的人。”放手讓學(xué)生加入辨析對話的交流之中，而且不留痕跡地給他們以情感的鼓勵和智慧的啟示，陳老師這樣的生成性教學(xué)可謂“大家藝術(shù)”。

閱讀是一種個性化的思維和情感的活動，閱讀教學(xué)需要“注重個性化的閱讀，充分調(diào)動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨(dú)特的感受、體驗和理解?！蔽谋咀髌肥侨祟惿罱?jīng)驗的一面鏡子，也是一種文化借以自我傳播的基本方法。無論是否碎片化，都需要特別注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，調(diào)動學(xué)生已有的生活積淀、文化基礎(chǔ)和審美情趣，隨時隨地地借助文本與作者作深度的對話，開闊閱讀視界，釋放生命活力，于細(xì)節(jié)處見精神，表現(xiàn)學(xué)生鮮明的解讀個性。大力提倡個性化閱讀，強(qiáng)調(diào)閱讀教學(xué)不是讓學(xué)生單方面接受文本的意義，也不是以主觀意見去判定文本意義，而是通過對話與文本、作者、教師和學(xué)生之間展開智慧和生命的解讀、理解，從而實現(xiàn)真正意義上的探究性閱讀、多元化閱讀和自主閱讀，體現(xiàn)先進(jìn)的閱讀教學(xué)理念，呈現(xiàn)豐富的閱讀教學(xué)生機(jī)。

3、特別強(qiáng)化整體閱讀，注重問題型啟發(fā)

2013年11月，第七屆全國“四方杯”優(yōu)秀語文教師選拔大賽在江蘇無錫召開，第一堂課楊文貴老師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀孫犁的《亡人軼事》。整堂課指向記人敘事類散文的一種比較實用的“三字”閱讀法，從識人、品文和體情的維度幫助學(xué)生鑒賞文章“語淡情深”的細(xì)節(jié)美和“似淡實深”的語言美。在“文本質(zhì)疑，探究人物形象”的教學(xué)階段，楊教師提出了以下兩個問題：一個舊式婦女（亡妻）與一個新式青年（作者）為什么能相伴一生？為什么在妻子亡故后作者還要多次寫文章來抒發(fā)情懷？可是這兩個問題的難度相當(dāng)高，如果不去理清問題的思路和聚焦文本的細(xì)節(jié)，就很難真正理解文本的真諦。于是，楊老師分三步和學(xué)生一起走入文本。一是從作者憶寫亡妻生前逸事的四個片段去了解寫了什么事，體會文章的布局匠心；二是從四個片段中的細(xì)節(jié)描寫中去理解亡妻的性格，體會字里行間寄托的作者感情；三是思考“我”為什么一直拖延著沒有寫，是不能寫、不想寫、還是不愿寫，透視作者不愿寫的真正蘊(yùn)涵。問題設(shè)計不僅富有邏輯意味，更具有追問和深問的啟發(fā)藝術(shù)，在細(xì)節(jié)深處讀懂人物和品味情感，學(xué)生在問題思考過程中獲得了強(qiáng)烈的藝術(shù)感染力。

陳日亮先生在本屆大賽上以“守護(hù)語文教學(xué)的核心價值”為題做了一個發(fā)人深省的報告，他引用了葉圣陶的教學(xué)觀：把學(xué)習(xí)國文的目標(biāo)側(cè)重在形式的討究。針對閱讀教學(xué)的種種低效現(xiàn)象，提出了要“解形式之秘，破不見之謎”的教育主張，提醒廣大語文教師在教學(xué)過程中必須有指向重點(diǎn)和難點(diǎn)的激發(fā)思考的教學(xué)問題。毫無疑問，閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習(xí)慣，首先要培養(yǎng)學(xué)生良好的整體閱讀基礎(chǔ)上的問題意識。閱讀教學(xué)碎片化應(yīng)該在閱讀問題的思考活動中行進(jìn)，教師在吃透教材的基礎(chǔ)上運(yùn)用啟發(fā)式教學(xué)帶領(lǐng)學(xué)生一步步走進(jìn)文本，穿透語言的表層，享受審美的樂趣。閱讀教學(xué)的實踐證明，學(xué)生的思維潛力和感悟能力是巨大的，問題設(shè)計和相機(jī)誘導(dǎo)能讓學(xué)生碰撞出思想的火花，激發(fā)起探究的欲望，進(jìn)一步提出自己的疑問和想法，產(chǎn)生良好的閱讀效果。

閱讀教學(xué)碎片化必須遵循化整為零的原則，從制約教學(xué)內(nèi)容選擇的諸多因素當(dāng)中尋找最適合的教學(xué)內(nèi)容，形成文本、單元、課程之間的內(nèi)在聯(lián)系。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計的時候，不能孤立地分析研究單篇的文本內(nèi)容，而要從教材內(nèi)容當(dāng)中遴選出體現(xiàn)單元主題和課程理念的教學(xué)內(nèi)容，根據(jù)不同的學(xué)情狀況選擇良好的教學(xué)過程與教學(xué)方法。要想發(fā)展獨(dú)立閱讀能力，需要按照“課程標(biāo)準(zhǔn)”要求的那樣，“從整體上把握文本內(nèi)容，理清思路，概括要點(diǎn)，理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情?！敝挥性谡w與局部、學(xué)習(xí)與運(yùn)用、文本與生活之中循環(huán)往復(fù)，在動態(tài)的閱讀活動中共同作用于靜態(tài)的文本世界，讓文本的閱讀理解成為一個不斷開放和能動生成的過程，才能實現(xiàn)作者、讀者、編者和教者之間的深刻對話，養(yǎng)成自覺閱讀、反思閱讀和創(chuàng)造閱讀的綜合能力。

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