一、當代中國“教育焦慮”與后人類未來

教育，在當代世界各個社會中，都是一個核心的社會性焦點。當代中國尤其如是，就在2017 年，“減負”“高考集中營”“吼媽”先后在新聞媒體和社交媒體激起了現(xiàn)象級討論。中國家長們在下一代教育上的金錢與精力的超強投入，從“天價學區(qū)房”“租房陪讀”“影子教育”等成為社會性熱詞就能看出。而同這種投入相伴隨的，便是高強度的“教育焦慮”。這種“教育焦慮”，最直接地體現(xiàn)為孩子對學習焦慮。2007 年，由北京大學兒童青少年衛(wèi)生研究所發(fā)布的歷時3 年多涉及全國13 個省約1． 5 萬名學生的《中學生自殺現(xiàn)象調(diào)查分析報告》揭示: 當時中學生5 個人中就有1 個人曾經(jīng)考慮過自殺，占樣本總數(shù)的20． 4%，而為自殺做過計劃的占6． 5%( 譚萍等， 2007) 。2014 年發(fā)表的一項涵蓋全國大多數(shù)省份的大樣本( 2000—2013 年間的153245 例) 實證研究顯示，“青少年中學生自殺意念報告率為17． 7%，自殺計劃報告率為7． 3%，自殺未遂報告率為2． 7%”，并且“學習成績越差，自殺相關(guān)行為報告率越高”( 董永海等，2014，第535 頁) 。早先一項實證研究也顯示，“初中生存在的最嚴重的焦慮問題是學習焦慮，檢出率為49． 2%”( 曾雪梅， 2009，第39 頁) ?！吨袊逃l(fā)展報告( 2014) 》顯示，2013 年媒體上關(guān)于中小學生自殺的報道共計79 例，其中自殺率從小學六年級開始攀升，初中最高，高中次之。2017 年新春開學之初，上海市三天發(fā)生三起初中生跳樓自殺事件，掀動新聞媒體與社交媒體。正是在這樣的背景下，上海市主要領(lǐng)導提出必須為學生“減負”，并強調(diào)要正視如下現(xiàn)象: “孩子們的上課時間、做功課時間，遠遠多于大人的上班時間?！? 孫慶玲， 2017; 朱珉迕， 2017)“教育焦慮”并不只是落在孩子這端，家長們自身亦極度焦慮，并且，孩子的焦慮很大程度上恰恰是家長焦慮的產(chǎn)物，同時亦刺激家長焦慮進一步加劇。2017 年12 月，人工智能教育平臺“阿凡題”基于其線上近億注冊用戶與線下近百家實體店用戶的調(diào)研數(shù)據(jù)，發(fā)布互聯(lián)網(wǎng)教育大數(shù)據(jù)報告《中國中小學寫作業(yè)壓力報告》，數(shù)據(jù)顯示，中國中小學生寫作業(yè)時長是全球平均水平的近3 倍，而91． 2% 的家長都有過陪孩子寫作業(yè)的經(jīng)歷，78%的家長每天陪寫。陪寫作業(yè)已成為影響中國家長幸福感的主因: 每天上班、陪寫作業(yè)無縫銜接，使人身心俱疲，并且75． 79% 的家長和孩子因?qū)懽鳂I(yè)發(fā)生過矛盾( 阿凡提，2017) ?！稏|方網(wǎng)》報道: “秉承著‘一陪成學霸，不陪成學渣’的原則，家長們紛紛對孩子進行360 度全方位無死角一對一的VIP 輔導，可是孩子不自覺、做功課動作慢、思想不集中，而媽媽們‘好好說話’根本沒用，講話一般靠‘吼’，這成為很多家有學生娃家庭晚飯后的常態(tài)?！痹搱蟮乐?，精神心理科醫(yī)師受訪時談到，“家長發(fā)現(xiàn)孩子學習壓力大、焦慮壓抑來醫(yī)院進行心理疏導，這已成為現(xiàn)在很普遍的一個現(xiàn)象”，并且，“有的家長帶著孩子來就診，但自己的焦慮情緒明顯比孩子更嚴重”( 劉軼琳等，2017) 。換言之，在當代中國“教育焦慮”同時發(fā)生在孩子與家長身上，并互相加劇。家長的“教育焦慮”，并不僅僅緣于超長時間的陪寫作業(yè)。發(fā)表于2016 年的一項關(guān)于中國家庭收入與教育投入關(guān)系的實證研究( 1981—2009 年) 揭示，中國家庭教育投入的增速大于———對于農(nóng)村家庭而言甚至是遠大于———家庭收入的增速: “家庭收入每增加1%，城鎮(zhèn)和農(nóng)村家庭的邊際教育投入分別增加1． 1%和1． 48%?！? 周紅莉， 2016，第47 頁) ①另一項實證研究則顯示，在2013 年，“家長的月收入每增加1 元，每年在每名子女上的教育花費就增加2． 442 元”( 谷宏偉等， 2013，第73 頁) 。通過并置這兩項實證研究，我們可以進一步看到近幾年來中國家庭教育投入的巨幅增速———可以想見，當下這個數(shù)據(jù)應該要高于2013 年的2． 442%。2010 年一項關(guān)于中國個人教育投資風險的實證研究揭示: 在2002 年中國教育投資風險值已“高于大部分歐洲國家”，“中國個人教育投資具有相對低收益、高風險的特征”( 劉麗芳， 2010，第105 頁) 。十幾年后的當下，這個風險值還在躥升。換言之，中國家庭在下一代教育上的超強投入，并不能在孩子日后的就業(yè)收入中獲得預期“回報”，而是必須創(chuàng)痛性地面對如下狀況: “完成高等教育或仍然面臨各種類型失業(yè)，或為了就業(yè)不得不從事不滿意的工作，或獲得工作的收入遠低于預期，出現(xiàn)了與高等教育投資預期存在較大落差的結(jié)果?！? 馬文武等， 2017，第71 頁) 尤其是晚近這些年來大學畢業(yè)生就業(yè)形勢異常嚴峻，高學歷低就業(yè)的現(xiàn)象十分普遍，很多大學生甚至面臨“畢業(yè)就失業(yè)”的狀況。這種日益加劇的“高投入低回報”狀況，才是當代中國“教育焦慮”的更深層肇因。無可爭議的是，當代中國的教－ 學實踐，圍繞著以高考為核心的諸級升學考試而展布，而其最終目的，則落在就業(yè)上。當代中國家庭在教育上同其收入“不成比例”的巨額投入，事實上被理解成對未來的“投資”。用日常生活用語來說，硬扛高負荷( 孩子家長雙重高負荷) 成為“學霸”為了什么? 是為了高考。高考為了什么? 是為了進入“名?！币员闳蘸笳业胶霉ぷ鳌Ｈ欢鴨栴}恰恰在于: 高校越來越不能有效幫助畢業(yè)生面對各種挑戰(zhàn)。這種狀況，實質(zhì)性地導致了當代中國教育投資上的高風險值。對于這個狀況之產(chǎn)生，我們可以分析出一組細部的，并有望通過政策調(diào)整加以克服的社會肇因，如高校擴招、教育過剩、用人成本變高等。然而，它有兩個很難克服的根本性的時代肇因。

肇因一: 知識的迭代更新越來越快，在大學中獲得的知識，畢業(yè)時已是大多趨于陳舊。當代中國高校的激勵模式，致使科研能力強( 意味著持續(xù)保持自身知識更新) 的教師不愿意投精力于教學上; 而大量站在教學崗位第一線的教師們的知識結(jié)構(gòu)，往往還停留在他們自己當年的求學期。更關(guān)鍵的是，正如韓愈那句“師者，所以傳道授業(yè)解惑也”( 《師說》) 所界定的，“師”的崇高地位，其實是建立在如下哲學預設(shè)上: 下一代年輕學生所遭遇的“惑”，上一代的師者們是能夠用他們的人生視野、知識積累、生命經(jīng)歷來“解”的。然而，在以“加速主義”( 威廉姆斯等， 2018) 為標簽的當代，這個預設(shè)已然無法成立。當前，大學生在課堂上獲取的知識，遠遠不足以用來應對不斷加速變化的社會?？焖偻脐惓鲂碌臅r代關(guān)鍵詞( “共享經(jīng)濟”“區(qū)塊鏈”“物聯(lián)網(wǎng)”……) ，使得大批高等院校畢業(yè)生成為“知識性失業(yè)大軍”。正是在這個背景下，羅振宇等人提出了“知識焦慮”這個熱詞( 羅振宇，2016) 。極其反諷的是，經(jīng)歷十幾年“教育焦慮”最后闖出來的高校畢業(yè)生，卻仍然深陷于“知識焦慮”。兩位當代教育研究者寫道: “在農(nóng)民工與大學生之間，隔著一張學歷證書，即高等教育。而高等教育是一種投資。如果畢業(yè)即失業(yè)，或者低工資就業(yè)，則意味著投資失敗。那些傾全家之力、舉債供讀的家庭，如果最后因教返貧，他們難免會懷疑‘知識改變命運’的深義。”( 卓光英等， 2010，第32 頁) 這個分析的成立前提就是: 大學生在學校里所獲取的知識，并無法為畢業(yè)后的人生做好有效準備。在這種情形下，大學實際上就僅僅變成學歷文憑的提供者———農(nóng)民工和大學生都面臨深度的知識貧乏，不同之處在于后者手中持有一張敲過章的證書。

肇因二，也是更根本性的肇因: 人工智能的崛起，正在快速擠壓人類的就業(yè)市場。2017 年8 月8 日四川九寨溝發(fā)生7． 0 級地震，中國地震臺網(wǎng)隨即發(fā)布由機器人用時25 秒自動編寫的報道，這篇540 字加4 張圖片的稿件介紹了速報參數(shù)、震中地形、人口熱力、周邊村鎮(zhèn)、歷史地震等大眾普遍關(guān)注的內(nèi)容( 杜峰， 2017) 。25 秒內(nèi)機器人完成了數(shù)據(jù)挖掘、數(shù)據(jù)分析、自動寫稿的全過程，這個事實意味著: 除了深度調(diào)查型報道，目前由為數(shù)眾多記者所承擔的面上的“通稿”類報道的寫作很快將會被人工智能接替。2016 年無人駕駛汽車已經(jīng)出現(xiàn)， 2017 年阿里巴巴的無人超市也已登陸北京、杭州等大城市，這意味著司機、營業(yè)員等職業(yè)正在同步走向式微。前些年因其員工頻繁自殺而丑聞纏身的電子制造業(yè)巨頭富士康，2016 年在中國部署了超過4 萬臺機器人，同時裁員6 萬人( 劉玉芳， 2016) 。人工智能，正在迫使我們進入一種“后人類狀況”: 在不遠的未來，99%的人將變成“無用之人”。甚至連今天還看上去很高大上的醫(yī)生、律師、股票交易員等職業(yè)，人工智能做得都將遠遠比人好———沒有人再會找醫(yī)生來看病，因為后者比起人工智能醫(yī)生來，誤診比例高出太多太多( 吳冠軍，2017) 。而根據(jù)赫拉利( YuvalHarari) 的分析，教師亦正在受到人工智能的尖銳挑戰(zhàn): “Mindojo 之類的公司，正在開發(fā)互動算法，不只能教授數(shù)學、物理、歷史，還能同時研究教授對象這個人。這種數(shù)字教師會仔細監(jiān)測我答了什么，花了多長時間。一段時間后，它們就能判斷出我個人獨特的優(yōu)缺點，也知道什么能讓我精神一振，什么會叫我眼皮下垂。它們可以用最適合我人格類型的方式來教我熱力學或幾何學，無須擔心這種方式是否適合其余99%的學生。這些數(shù)字教師永遠不會失去耐心，永遠不會對我大吼大叫，也永遠不會罷工?！? 赫拉利，2017，第282 頁) 顯然，人類教師在教學實踐中不可能達到“數(shù)字教師”相同程度的細致、耐心與個性化。至于諸種重復性教學工作( 如講授知識點、批改作業(yè)等) ，人類教師更是無法在質(zhì)和量上同“數(shù)字教師”相比肩。而赫拉利更尖銳的問題是: “都已經(jīng)有了這樣有智慧的計算機程序，我為什么還需要學習熱力學或幾何學?”( 赫拉利， 2017，第282 頁)這才是“后人類狀況”對教育的致命挑戰(zhàn): 如果我們即將大量地成為“無用階級”，教育對于我們還意味著什么? 由此可見，今天家長和孩子的雙重“教育焦慮”，恰恰成為了“庸人自擾”，因為在應試教育的賽道上硬拼成“學霸”乃至“高考狀元”的人恰恰最容易成為“智能時代”的無用之人。那是因為:靠死記硬背、大量做題脫穎而出者，卻是最容易被人工智能替代的人。換言之，越是今天家長老師眼中的“學霸”，越容易最終遭遇“畢業(yè)即失業(yè)”。而“名校光環(huán)”( 學校作為學歷文憑發(fā)放機構(gòu)) 這個目前支撐“學霸”高就業(yè)的關(guān)鍵因素，在“智能時代”亦將邊緣化———職場招聘會由掌握了相關(guān)領(lǐng)域全部知識以及人才選拔要求的智能機器人對求職者進行全方位的測試，這種智能機器人能根據(jù)大數(shù)據(jù)分析評判一個人的知識圖譜和能力水平、性格特征與思維方式、職業(yè)匹配度與未來發(fā)展前景，能提供給用人單位一份詳盡而全面的分析報告。那時，名校的光環(huán)將現(xiàn)出真實的原形，而僅僅作為學歷文憑提供者的高校，其存在的價值和意義也將大打折扣。②

二、后人類狀況:“教育終結(jié)”抑或“終身教育”

在“后人類狀況”中，教育只會有兩種前景: ( 1) 教育的總體性式微; ( 2) 教育便意味著“終身教育”( lifelong education) 。赫拉利寫道: “由于我們無法預知2030 年或2040 年的就業(yè)形勢，現(xiàn)在也就不知道該如何教育下一代。等到孩子長到40 歲，他們在學校學的一切知識可能都已經(jīng)過時。傳統(tǒng)上，人生主要分為兩大時期: 學習期，再加上之后的工作期。但這種傳統(tǒng)模式很快就會徹底過時，想要不被淘汰只有一條路: 一輩子不斷學習，不斷打造全新的自己?！钡S即補充道: “只不過，許多人，甚至是大多數(shù)人，大概都做不到這一點?！? 赫拉利， 2017，第294 頁)當下深陷“教育焦慮”的這一代家長/學生，正在創(chuàng)痛性地遭遇“學霸夢”破碎———其中一大半是付出巨大投入但仍做不成“學霸”而夢碎，另有一部分是成了“學霸”卻仍無法獲得預期“回報”而夢碎。對于前一種狀況而言，焦慮下的自殺是最具創(chuàng)痛性的夢碎形態(tài); 而后一種夢碎，盡管較少采取那樣激烈的形態(tài)，但卻根本性地致使“教育焦慮”墜入萬劫不復之境———在這種黑洞式境況中，隨著“學霸夢”一起破碎的，亦將是“學習”本身。當不管怎么學習熱力學或幾何學都比不過身邊作為“教輔工具”的人工智能機器人時，一個人為什么還要費心費力去學習呢? 人與人比拼知識儲量，即便競爭激烈但仍有指望( 少數(shù)學霸能夠“夢圓”) ; 而人與人工智能進行比拼，勝出則無限趨近無望。當“阿爾法狗”( AlphaGo) 一路戰(zhàn)勝人類最出色的圍棋手并且取勝越來越輕松后，圍棋這項挑戰(zhàn)腦力的活動，本身將越來越難再吸引人去投入苦功?？聺嵲硎? “我看過AlphaGo 自己跟自己對戰(zhàn)的棋譜，像天書一樣———因為它算得太遠了，我根本看不懂為什么這一步要這么下?！? 周飛亞等， 2017) 當人類最優(yōu)秀的棋手們已經(jīng)看不懂人工智能對手時，圍棋本身已經(jīng)成為一個“后人類”的賽事了。谷歌其后推出的“零度阿爾法狗”( AlphaGo Zero) ，學習能力更為強大: 從“嬰兒般的白紙”開始只用3 天時間學習并且不接觸任何人類棋譜，就100: 0 完勝曾用好幾個月學習大量人類棋譜后才擊敗李世石的那版“阿爾法狗”( 王心馨等， 2017) 。面對“零度狗”，柯潔在微博上發(fā)出慨嘆，人類學習圍棋已成為多余: “一個純凈、純粹自我學習的AlphaGo 是最強的，對于AlphaGo 的自我進步來講，人類太多余了?！? 柯潔，2017) 圍棋的高水準對決，已然徹底成為后人類活動。人工智能在就業(yè)市場上快速地、整體性地擠壓人類，將成為一個不可逆轉(zhuǎn)的進程。蓋茨( BillGates) 近期提出，國家應該對機器人收稅———企業(yè)與政府部門用機器人代替人工作，也要交稅( Delaney，2017) 。實際上，蓋茨正是試圖用政治的方式( 收稅) ，來延緩人的無用化速度。但是該建議就算被采用，人的無用化進程究竟能被阻擋多久? 中國家長們把在教育上同其收入“不成比例”的巨額投入理解為對未來的“投資”，而當投資陷入全面失敗時，教育本身則無可避免地將陷入總體性式微。當人工智能“超級學霸”稱霸于就業(yè)市場時，有多少人會再像今天那樣自小投身奧數(shù)( 或其他課目) 爭做“學霸”? 按照赫拉利的分析，到時候人將會花大把時間“在3D 虛擬世界里; 比起了無生趣的現(xiàn)實世界，虛擬世界能夠為他們提供更多刺激，誘發(fā)更多情感投入”( 赫拉利， 2017，第294 頁) 。除了面對自身“終結(jié)”外，教育還有另一個前景，即赫拉利認為“許多人甚至是大多數(shù)人都做不到”的“終身教育”。當作為職業(yè)的教師在人工智能挑戰(zhàn)下逐漸式微后，“終身教育”也就意味著“終身學習”( lifelong learning) ?；蛘哒f，彼時要成為一名合格的教師，他/她首先必須是終身“學者”，而在當代中國，僅有極少數(shù)教師同時亦是終身不懈的“學者”。不同于時下“終身教育”僅僅意指學校教育之外的教育形態(tài)，后人類狀況下的終身教育，本身是取代學校教育的唯一教育實踐。源自工業(yè)化時代的現(xiàn)代學校體系是以班級授課制和標準化教材為基礎(chǔ)的，這種作為集中性授課場所的學校，將日漸式微。其實今天課程教學的微課化、慕課化，以及虛擬現(xiàn)實技術(shù)、增強現(xiàn)實技術(shù)所建立起來的網(wǎng)絡(luò)虛擬課堂，已經(jīng)使得實體學校遭受極大的挑戰(zhàn)。羅振宇已經(jīng)把他推出的“得到APP”，稱作一所“終身大學”，在該APP 上已有超過29 萬人訂閱的“薛兆豐的北大經(jīng)濟學課”，被羅振宇稱作“全世界最大的經(jīng)濟學課堂”。③當身邊的教育機器人細致地、個性化地為我們規(guī)劃好學習節(jié)奏和方式( 取代學校作為教－ 學管理與服務機構(gòu)的功能) ，并且我們能夠隨時訪問人類或非人類教師提供的各種精品課程，我們?yōu)槭裁催€要不顧路途遙遠跑到實體課堂來上課? 甚至從某種意義上說，今天大學課堂里所提供的不少“知識”，可以直接通過隨身攜帶的人工智能助手隨時快速獲取，學生根本就不需要集中化的學習。因此，教育( 終身教育) 的形態(tài)，將從實體性的“學校”或“學習中心”，轉(zhuǎn)變成網(wǎng)絡(luò)狀結(jié)構(gòu)，亦即，轉(zhuǎn)變成一個拉圖爾( Bruno Latour) 所說的“行動者－ 網(wǎng)絡(luò)”( Latour， 2005) 。時時和網(wǎng)絡(luò)發(fā)生深度互動，才是不斷更新知識的有效方式: 在該“行動者－ 網(wǎng)絡(luò)”中有各種各樣人類與非人類的教育者。智能機器人盡管不具有“意識”( consciousness) ，但卻是具有能動性( agency) 的行動者。并且在這樣的網(wǎng)絡(luò)中，教育者就是學習者: 人工智能既是教育者，也是深度學習者; 而聯(lián)結(jié)其中的每個人類教師，同樣既是教育者亦是學習者。換言之，要做教育者必須首先是終身學習者。教師不再是一種“職業(yè)”，而是網(wǎng)絡(luò)內(nèi)的一個實踐終身教－ 學的行動者。由是可見，在后人類狀況下，作為職業(yè)的教師盡管會走向式微，但并不一定會如李政濤所描述的那樣: “教師們可以收拾行裝走人，另謀出路了……教師的康莊大道從此沉寂進而淪為荒漠古道，最終的去處是人類的‘職業(yè)博物館’或‘職業(yè)史教科書’。”④教師這個職業(yè)的“大道”，會轉(zhuǎn)變成時刻在場的終身教－ 學實踐的“行動者－ 網(wǎng)絡(luò)”，在這個網(wǎng)絡(luò)中，所有人類與非人類都是教－ 學實踐的行動者，而非被動的對象或工具。知識，就在各行動者教－ 學實踐的相互構(gòu)建中被生產(chǎn)，并且，被制－ 動( enacted) 。對于當代“深陷焦慮”的中國教育實踐而言，這種終身教－ 學實踐無疑是十分陌生的。然而，這種很“后人類”的終身教－ 學實踐，恰恰卻是中國古典教育實踐之根本性指向。在中國古典教育視野中，教－ 學為一事———“教”“學”本身就是一個字。郭店竹簡《老子》說“圣人處無為之事，行不言之教”，其中“教”這個字寫成上爻下子，也就是“學”?！皩W”字一個古早的寫法是“斆”( 敩) ，而它便正是“教”與“學”的共用字。段玉裁解釋道: “作斆從敎，主于覺人。秦以來去攵作學，主于自覺。”( 段玉裁， 1988，第127 頁) “學”與“覺”本是同根字，學就是“自覺”，教則是“覺人”。教－ 學實是同一實踐?！抖Y記·學記》曰: “學然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自強也。故曰: 教學相長也?！秲睹吩? ‘斆學半’，其此之謂乎!”這段話我們可以繼續(xù)結(jié)合段玉裁《說文解字注》“學”條來理解:“《兌命》上‘學’字謂教。言教人乃益己之學半，教人謂之學者。學所以自覺，下之效也; 教人所以覺人，上之施也。故古統(tǒng)謂之學也?！? 段玉裁， 1988，第127 頁) 斆學半、教學相長，便是指教師必須是學者，學者也應當成為教師( 教人乃益己) 。只有做了老師才能學得深，對此，我作為老師的個人體驗是:很多時候自己在課堂上作出的精彩論述，仿佛不是己出( 課后我自己馬上打開手機記事本記錄下來) 。張文江亦談到相同體驗: “一旦漸入佳境，發(fā)言吐句，往往驚人又驚己?！? 張文江， 2010，第7 頁) 換言之，老師不是一個超越的、獨立的行動者，其能動性恰恰在網(wǎng)絡(luò)中才得以成型; 而教－ 學以及一切相關(guān)物構(gòu)成了一個行動者－ 網(wǎng)絡(luò)，在其中教學相長才成為可能。在中國古典教育視野中，教育并非進入成人階段前的一種特殊實踐，而從來就是指向終身教育/終身學習的: 教－ 學是一個與生命相始終的實踐，“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”( 《離騷》) 。對于儒家而言，( 1) 教－ 學實踐，絕不是被限定在知識與技能的學習上，也不被限定必須發(fā)生在學校這個空間內(nèi)，而是完全溶入日常生活中，“藏焉修焉，息焉游焉”( 《禮記·學記》) 。與此同時，( 2) 教－ 學實踐貫穿日常生活之始終———“十有五而志于學”( 《論語·為政》) ，“學而時習”( 《論語·學而》) ，“學不可以已”( 《荀子·勸學》) ，“念終始典于學”( 《禮記·學記》引《兌命》) 。先秦思想中的教－ 學實踐，并不同于漢代以降的“王官學”與隋唐以降的“科舉制”，而當代中國“教育投資”思維下“焦慮”深重的教－學實踐，則恰恰是后兩者的隔代遺產(chǎn)。

三、沖破“表征主義”: 教育實踐的激進更新

在后人類狀況下，人類不再能夠把自己視作宇宙中心。這一狀況深刻沖擊了人類社會的方方面面，而給教育帶來了尤其猛烈的沖擊，那是因為，它激進地挑戰(zhàn)了教育實踐的人類中心主義框架( anthropocentricframework) 。在古往今來的教育思想中，教育皆被設(shè)定成人類的事業(yè): 教育是以人( 教師、學生) 為核心的實踐;所有其他非人類因素，則是教－ 學的背景、語境、工具或者對象。就其哲學基礎(chǔ)而言，教育的根本性預設(shè)便是“表征主義”( representationalism) : 學習或認知，已經(jīng)預先設(shè)定“主體/對象”的二元框架。而后人類主義( posthumanism) ，首先就是對表征主義的激進拒斥( Barad，2007，pp． 46 － 59) 。如前文所述，在后人類狀況下，人類與各種非人類在教－ 學實踐中構(gòu)成一個“行動者－ 網(wǎng)絡(luò)”。此處的關(guān)鍵是: 人并不直接具備獲取知識的能動性( 所謂“認知主體”) ，而是和非人類事物一起在“網(wǎng)絡(luò)”中獲得能動性，并參與知識創(chuàng)制。換言之，所有事物、人類個體、知識，都是網(wǎng)絡(luò)中的關(guān)系性的效應，能夠“觸動”( affect) 與“被觸動”; 他們既是行動者，自身也是網(wǎng)絡(luò)。借用德勒茲( Gills Deleuze) 的術(shù)語，一切都是“能動性的聚合體”( agentic assemblage) ，都在彼此觸動中不斷“形成”( becoming) 。沒有“個體”是如自由主義所預設(shè)的“in － dividual”( 不可分割) ; 實則，“所有的生物———從大象和橡樹，到細胞和DNA 分子———都是由更小、更簡單的單位組成的，會不斷結(jié)合和分裂”( 赫拉利， 2017，第94 頁) 。人類或非人類，都是經(jīng)由無數(shù)交叉觸動而不斷處于“形成”中的“聚合體”( 網(wǎng)絡(luò)+ 行動者) : 他們( 1) 自身是無數(shù)“更小、更簡單的單位”互動( 觸動與被觸動) 形成的網(wǎng)絡(luò); ( 2) 同時亦是行動者，在更大網(wǎng)絡(luò)中跟其他行動者進行互動。阿甘本( Giorgio Agamben) 在其2017 年新著《火與故事》中精到地寫道: “我們不應將主體思考為一個實體，主體是奔流中的一個漩渦。”( Agamben，2017，p． 61) 人類個體并不先天具有統(tǒng)一性與能動性。后人類主義在哲學上激進突破人類主義( humanism，漢譯多作“人文主義”) 之處就在于認為: “能動性”不是先天就有的，而是在行動者－ 網(wǎng)絡(luò)內(nèi)部交叉觸動中被制－ 動的。當代新唯物主義代表人物、量子物理學家與哲學家芭拉德( Karen Barad) 提出聚合體的“內(nèi)－ 行動”( intra － action) 概念，它指的是網(wǎng)絡(luò)內(nèi)各個糾纏在一起的行動者在物質(zhì)－ 話語層面的“互相構(gòu)建”( Barad，2007，p． 33) 。內(nèi)行動是行動者－ 網(wǎng)絡(luò)框架下的“互動”( interaction) : 各行動者并不具備先于和外在于網(wǎng)絡(luò)( 聚合體) 的獨立的存在與能動性，而恰恰是通過彼此間的內(nèi)行動而互相構(gòu)建的。所有行動者以及網(wǎng)絡(luò)都在不斷“形成”中、不斷創(chuàng)始/更新中。從量子物理學出發(fā)，“發(fā)生( emergence) 并不一勞永逸地發(fā)生，只是作為根據(jù)某種空間與時間的外在尺度而發(fā)生的一個事件或一個過程。恰恰相反，時間和空間就像物質(zhì)和意義那樣進入存在，經(jīng)由每個內(nèi)行動而被迭代地重新配置，因此絕不可能以絕對的方式來區(qū)分創(chuàng)造與更新、開始與回歸、連續(xù)性與斷裂性、這里與那里、過去與未來”( Barad，2007，p． ix) 。一切存在都是在行動者－ 網(wǎng)絡(luò)中彼此纏繞一起，經(jīng)由無可窮盡的內(nèi)行動而不斷“形成”、互相構(gòu)建的。人類行動者在行動者－ 網(wǎng)絡(luò)中并不構(gòu)成任何意義上的例外: 每一個“個體”都是其他人、其他物互相構(gòu)建而成、并不斷變化更新的; 甚至“個體”本身亦非不可分割之“實體”，而是由身體的內(nèi)部和外部無數(shù)事物之內(nèi)行動構(gòu)成的“聚合體”。教－ 學實踐，就是由人類與非人類的物質(zhì)性－ 話語性的內(nèi)行動構(gòu)成的; 每一個具體的教－ 學實踐，都是內(nèi)行動的在地操演( local performance) 。一位教師的能動性( 不論這位教師是人類還是非人類) ，實則只是網(wǎng)絡(luò)內(nèi)各個力量經(jīng)由他/她的運動。通過掩蓋那些力量的交叉性的內(nèi)行動，這位教師以連貫性的教學行動把自身呈現(xiàn)為一個統(tǒng)一的行動者( 并被人文主義理解為“主體”) 。與教師相似，教科書亦是網(wǎng)絡(luò)內(nèi)的一個“行動者”。一方面，教科書通過掩蓋制－ 動它的各種內(nèi)行動而呈現(xiàn)出無縫性、系統(tǒng)性與連貫性; 另一方面，它自身又在行動，如芬威克( Tara Fenwick) 與愛德華茲( Richard Edwards) 所論，“一個教科書或文章能夠跨過巨大的空間與時間而流通，聚集同盟、塑造思想與行動，并因此創(chuàng)造新的網(wǎng)絡(luò)”( Fenwick ＆ Edwards，2012，pp． xiii － xiv) 。拉圖爾以及追隨他的不少新唯物主義者建議用“行動元”( actant，而非actor) 一詞來特指網(wǎng)絡(luò)中展開內(nèi)行動( 彼此觸動) 的行動者。新唯物主義另一位主將本奈特( Jane Bennett) 寫道:“一個行動元可以是人也可以不是，或很可能是兩者的一個組合?！粋€行動元既不是一個對象也不是主體，而是一個‘介入者’( in-tervener) 。”( Bennett， 2010， p． 9) 一個行動元的“能力是從其操演( performance) 中推導出來的”( Latour， 2004，p． 237) ，而不是在行動前預先設(shè)定的。2017 年10 月1 日，拉斯維加斯發(fā)生美國歷史上最嚴重的槍擊事件，造成至少59 人死亡和527 人受傷，這起事件迫使國會于10 月4 日再次就控槍議題展開辯論。至今為止對擁槍最強有力的辯護，就是美國全國步槍協(xié)會“槍不殺人，人殺人”的觀點。但根據(jù)行動者－ 網(wǎng)絡(luò)理論的洞見，槍擊事件既不只是槍開火的結(jié)果，也不只是槍手扣扳機的結(jié)果，而是二者聯(lián)結(jié)起來彼此觸動的結(jié)果: 在“殺人”事件中，人和槍都是行動元，因為如果槍手手上無槍，他就不可能完成槍擊殺人，而槍如果不在槍手手上，也完成不了行兇。槍擊事件發(fā)生時，槍已經(jīng)不是原來在軍械庫或槍套里的槍，而是變成了“兇槍”———槍的行動能力，恰恰是從其具體的在地操演中推導出來的。那個時刻槍手也已經(jīng)不是原來手上無槍的人，而是變成了“殺人犯”。在《潘多拉希望》中拉圖爾提出，在控槍議題上，一個真正的唯物主義者會宣稱:“好公民被攜槍所轉(zhuǎn)型( transformed) ”，“你變得不同，當槍在你的手中; 槍變得不同，當你握著它”。該情境中的行動者是“一個公民－ 槍，一個槍－ 公民”( Latour， 1999， pp． 177 － 179) 。槍和人彼此交互影響的內(nèi)行動，導致了殺人的行動和結(jié)果，并且他們也在互相觸動中被改變，“變成其他的‘某人、某物’”。所以拉圖爾強調(diào):“既不是人也不是槍在殺人。行動的責任必須被各個行動元所分享。”( Latour，1999， p． 180) 回到拉斯維加斯槍擊事件，槍手帕多克( Stephen Paddock) 和22 支自動步槍及大量彈藥，都是槍擊行動的行動者和責任者。因此，從當代行動者－ 網(wǎng)絡(luò)理論與新唯物主義⑤視角來看，物也是網(wǎng)絡(luò)( 聚合體) 內(nèi)的行動者，而不是被動的、無活力的“對象”。后人類主義的關(guān)鍵面向———按照本奈特宣言式的說法———就是去“強調(diào)，乃至過度強調(diào)，諸種非人類力量的能動性貢獻( 操作于自然、人類身體以及諸種人造物上) ，并通過這個方式來努力回擊人類語言與思想的自戀性反應”( Bennett， 2010，p． xvi) 。拉圖爾曾以被譽為“微生物學之父”的巴斯德( Louis Pasteur) 為例，提出巴斯德對細菌的發(fā)現(xiàn)，是諸多人類行動者( 實驗室研究人員、輔助人員、內(nèi)科醫(yī)生、獸醫(yī)、農(nóng)民等) 和大量非人類行動者極其復雜和長期的互相構(gòu)建之結(jié)果: “將這些事物聯(lián)結(jié)在一起需要工作和一個運動，它們并不邏輯性地關(guān)聯(lián)在一起”，而巴斯德之所以成為巴斯德，就是他做了這個工作，“那種運動類型，那種膽大妄為，就正是那定義他的東西，使他成為巴斯德———那誠然就是他特殊的貢獻”( Latour， 1988，p． 70) 。換言之，巴斯德實際上是行動者－ 網(wǎng)絡(luò)中的一個重要行動者、介入者和轉(zhuǎn)譯者⑥，他竭盡全力讓巴斯德實驗室成為網(wǎng)絡(luò)中各行動者的必經(jīng)之點并因此把各行動者聯(lián)接起來，從而亦使得巴斯德實驗室本身成為一個重要的非人類行動者( 能動性的聚合體) 。因此，并不是巴斯德“發(fā)現(xiàn)”了此前人們無法看見、無法想像的“細菌”，而是諸多行動者在行動者－ 網(wǎng)絡(luò)中互相構(gòu)建了“細菌”的存在，而后者也隨之成為一個行動者，它努力讓自己存在，并影響、觸動其他行動者。教 － 學實踐，和拉圖爾所分析的科研實踐一致，甚至彼此交叉。教－ 學實踐，從來就是人類與非人類一起參與的實踐，在該實踐中，非人類( 教科書、課程大綱、作業(yè)、各種知識點……) 的能動性貢獻絕不小于人類。這意味著，教－ 學實踐從來不是表征主義框架下以人為核心的實踐。在教－ 學實踐中，不僅僅是人在學習，所有非人類也在學習，并通過這種實踐不斷更新自身。當下“阿爾法狗”等人工智能的“深度學習”( deep learning) 、“增強學習”( reinforcement learning) ，便是網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)中互相構(gòu)建的內(nèi)行動式學習?！鞍柗ü贰北旧硭鶚俗R的，其實是數(shù)不清的行動者: “阿爾法狗”這個名稱，恰恰是巴迪歐( Alain Badiou) 所說的“計數(shù)為一”( count － as － one) 操作，它將本體論層面上無以計數(shù)的“多”變成“一”( Badiou，2005，p． 24) 。盡管“阿爾法狗”這個單一名稱使人很容易將其理解為一個“個體”，但它實是典范性的“聚合體”?！鞍柗ü贰蓖聺?、李世石或其“自身”對弈時的每一個行動( 落子) ，是無數(shù)行動者之內(nèi)行動的結(jié)果; 更具體言之，每一行動都是“深度學習”實踐———人類與非人類一起參與的教－ 學實踐———的一個在地操演。在“智能時代”，“非人類力量的能動性貢獻”將以指數(shù)級躍升的方式變得越來越顯著。最新的“零度阿爾法狗”已能夠徹底突破人類已有知識的領(lǐng)域，自行向圍棋這項古老游戲貢獻大量全新見解和非人類的策略、招式( 王心馨等， 2017) 。同樣地，“零度狗”也絕非如柯潔以及媒體所描述的是在“自我學習”“自我進步”，其“自我”從來就是無數(shù)行動者的聚合體，只不過是在該聚合體里人類行動者的參與被下降到極低的程度( “零度”) ?！敖K身學習”領(lǐng)域的當代著名學者芬威克與愛德華茲在一篇題為《操演性的本體論: 研究成人教育與終身學習的社會唯物進路》的論文中寫道: “物質(zhì)性的事物也是操演性的( performative) ，而非不活動的; 它們是物質(zhì)并且它們事關(guān)重大。它們同其他類型的事物和力量一起來排除、邀請和制定諸種特殊形式的‘參與制－ 動’( enactments) ，其中一些我們就叫做‘成人教育’和/或‘終身學習’。”( Fenwick andEdwards，2013，p． 53) 在《終身學習: 一個后人類狀況?》一文中，愛德華茲進一步提出，終身學習是“在世界之內(nèi)可能有的一組本體論實踐，而不是關(guān)于世界的一組意義或理解”( Edwards，2012，p． 152) 。這意味著，終身教－ 學實踐，是互相構(gòu)建聚合體( “世界”) 的本體論實踐，而非主體/對象二元框架中的認識論實踐。芭拉德寫道: “認識的實踐，是參與( 重新) 配置世界的特定的物質(zhì)性介入。通過該行動我們制－ 動物質(zhì)并使之重要。制造知識不僅僅只是事關(guān)制造諸種事實，而是事關(guān)制造諸種世界，甚或，它事關(guān)制造特定的世界性配置( worldly configurations) ———并不是從無中( 或從語言、諸種信仰或諸種理念中) 制造它們出來，而是通過作為世界之一部分的物質(zhì)性介入，給予世界以特定的物質(zhì)形式?！? Barad，2007，p． 91) 在這個意義上，教－ 學實踐，是以內(nèi)行動的方式參與世界( 網(wǎng)絡(luò)、聚合體) 的物質(zhì)性－ 話語性構(gòu)建的。后人類狀況中，人類和非人類的行動者都處在一個非等級制的“平的本體論”中，并以內(nèi)行動參與“世界性配置”。這才是“互聯(lián)網(wǎng)”到“物聯(lián)網(wǎng)”之轉(zhuǎn)變的真正激進之處: 前者仍然在人類中心主義框架下，人被設(shè)定為“交互網(wǎng)絡(luò)”( internet) 中的唯一行動者; 而在真正的“物聯(lián)網(wǎng)”( internet of things)中，人類與非人類皆是彼此聯(lián)結(jié)、交互觸動與被觸動的行動者。在后人類狀況下，世界、人類個體、一切事物，都是在互相構(gòu)建中不斷“形成”的。沒有一個行動者、事物或知識，可以存在于網(wǎng)絡(luò)之外———亦即，可以在表征主義框架下的“自然”或“事物的秩序”( order of things) 中擁有一個本質(zhì)性的存在。他們( 她們/它們) 都通過網(wǎng)絡(luò)中的內(nèi)行動( 互動、操演) 而使自身存在。因此，教－ 學實踐不再是對對象的認識或?qū)κ聦嵉谋碚?，更不是施特勞? Leo Strauss) 所說的“對真理的秘傳”( Strauss， 1989) ，而是通過物質(zhì)性－ 話語性的介入、干預與實驗———質(zhì)言之，通過內(nèi)行動的方式———對“世界”進行制造與( 重新) 配置。用愛德華茲的話說，“教育的目的將是對事關(guān)重大之事物進行負責任的、實驗性的諸種聚集( responsible experimental gatherings of things that matter) ”( Edwards，2012，p． 161) 。這個意義上的教育，是一個本體論實踐———制造/更新“世界”的實踐。