我國著名教育家呂叔湘先生說過：“教育近乎農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，絕非工業(yè)生產(chǎn)。工業(yè)生產(chǎn)是把原料經(jīng)過設(shè)計好的工藝流程，做成合乎標準的產(chǎn)品。農(nóng)業(yè)生產(chǎn)可不然，種下去的種子是有生命的，它們得自己長，人們所能做的是給它們適當?shù)臈l件，包括溫度、濕度、陽光、水分、肥料等等，幫助它們好好地生長，以獲得好的收成?！?/p>

教學的最高倫理是對學生的發(fā)展負責。真正對學生負責的教師一定會不斷探索促進學生更好發(fā)展的方法，實現(xiàn)教育教學活動的不斷革新。即教師不僅要做好“教學的本分”，還應(yīng)反思教學、研究教學和升華教學，以此來提升教學的品位與價值。教師不僅要能“傳道、授業(yè)、解惑”，還要能探究、反思、創(chuàng)生教學。教師教學中知識積累的過程、教學方法的創(chuàng)新、教學改革的探究等方面無不體現(xiàn)了學術(shù)的特征?？梢哉f，中小學學科教學的過程是一種教學學術(shù)的過程，也是一種創(chuàng)新的過程。

早在上世紀80年代，美國前任教育部長、卡內(nèi)基基金會主席厄內(nèi)斯特．博耶就提出了“教學學術(shù)”的概念。博耶認為，學術(shù)所包含的除了專業(yè)的科學研究之外，還應(yīng)該包括傳播知識、探究知識、整合知識和應(yīng)用知識，他把傳播知識的學術(shù)稱之為教學的學術(shù)。

繼博耶之后，1990年卡內(nèi)基教學促進會第八任主席李．舒爾曼再次升華了這一思想，他認為“教學學術(shù)具體指對教和學的問題進行系統(tǒng)的探究，它擁有公開、能面對評論和評價、采用一種能夠讓他人進行建構(gòu)的形式，并且能夠?qū)Y(jié)果進行反思的突出特點”，并最終指出“教學是學術(shù)的一種，就要不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程，教學像其他形式的學術(shù)一樣是一種成果，這種成果的顯露須經(jīng)過長時間的過程”。當教師將工作公開、接受同行評價和批評，并與所在學術(shù)共同體其他成員進行交流時，反過來又加強了自己的工作，這時教學就成了教學學術(shù)。

之所以說教學“應(yīng)是”一種學術(shù)活動，意味著當前大量的教學還不是一種學術(shù)活動，存在低層次的簡單重復(fù)，存在教學就是傳授知識的慣性思維，等等。

當一位教師走進課堂，努力提高教學效能，積極運用教學策略，不斷總結(jié)教學規(guī)律，有效激活學生的智慧、情感和思維時，他已經(jīng)不同程度地進入學科教學研究的領(lǐng)域，已經(jīng)是在做學問了。

教學學術(shù)具有反身性，是教師對自身行為的自識與反思。教師對自己教育教學工作的系統(tǒng)化反思過程，其結(jié)果不僅產(chǎn)生了改善實踐的研究成果，而且讓教師自覺地從“經(jīng)驗型”走向“經(jīng)驗—理論型”，進而走向“學者型”，從“教書匠”走向“專家型教師”，進而成長為“教育家”。這一變化的過程就是教師專業(yè)地位和學術(shù)聲譽提升的過程。

推進教學向教學學術(shù)的提升，重要的是從具體的乃至細微的教學問題出發(fā)，并以解決問題為最終旨歸。實際上，中小學教師進行的教學學術(shù)旨在具體化問題的解決，在發(fā)現(xiàn)問題中培育問題意識，在探索問題中明確問題本質(zhì)，在解決問題中提煉解題對策，這是中小學教師教學學術(shù)的必然路徑。

優(yōu)秀的教學本身就是一種教師的實踐教育學。一般來說，優(yōu)秀的教學至少包括優(yōu)秀的教學思想、優(yōu)秀的教學方法、優(yōu)秀的教學設(shè)計、優(yōu)秀的教學評價與管理等方面，而教學思想、教學方法、教學設(shè)計以及教學評價與管理等本身是一門很深的學問，需要專門學習和鉆研，至于要在教學思想觀念、教學方法和教學設(shè)計等方面進行創(chuàng)新就更非易事，不但需要投入大量時間和精力去思考和探索，還必須進行長期的實踐和不斷地修正。優(yōu)秀的教學就是一項艱苦的研究，其結(jié)果所構(gòu)建的就是教師自身的實踐教育學。

楊賢江、陶行知、陳鶴琴、晏陽初、贊可夫、蘇霍姆林斯基、第惠多斯等等，這些中外教育家，都出現(xiàn)在中小學。這或者是對我們深切地感召吧?。?8.11.01《教育》）