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【書目】《重構語文課堂：學習任務群與單篇教學轉型十講》

【作者】王崧舟

【版次】中國人民大學出版社，2026年1月

【推薦片段】

第七講：如何依據學習目標構建單篇學習任務鏈

02目標導向：大概念統(tǒng)領下的任務鏈設計

（3）任務鏈生成：從起因到意義的遞進

我們依據《普羅米修斯》一課設定的單篇學習目標，遵循學習任務鏈的目標導向性、認知遞進性、情境融合性、綜合實踐性特征，對該課的學習任務鏈作出以下設計，如表7-2所示。

表7-2《普羅米修斯》的學習任務鏈

以上三項學習任務，構成了環(huán)環(huán)相扣的認知邏輯關系。任務一是閱讀神話起因，了解背后的原因。普羅米修斯為何遭受如此嚴厲的懲罰？這需要學生通過概括性閱讀，了解他“盜”取火種的原因。這一任務是達成核心目標的基礎，讓學生初步感知普羅米修斯對人類的關愛。

任務二是精讀神話經過，體會被縛的形象。通過聚焦普羅米修斯被懲罰的過程，引導學生運用字斟句酌、矛盾分析、比較還原等閱讀策略，深入體會他被縛的形象。這既是進一步達成核心目標，也是對普羅米修斯精神的進一步挖掘。

任務三是研讀神話結果，感悟背后的意義。普羅米修斯最終被大力士赫拉克勒斯解救，但這背后真正的意義是什么？這一任務引導學生思考大力士被感動的原因，進而感悟到是普羅米修斯的博愛與獻身精神感染了他人，從而使學生對這種精神產生崇敬和向往之情。

（四）真情境融入：從局部到整體的貫通

在第四講中，我們指出：“學習情境是指基于學生生活實際的，與學習內容緊密關聯(lián)的，能激發(fā)學生情感體驗、促進學生主動探究的真實性場景?！睆膶W習情境的定義出發(fā)，結合內容關聯(lián)性、場景真實性、動機激發(fā)性、動態(tài)生成性、難易適切性等學習情境的基本特征，我們?yōu)椤镀樟_米修斯》一課設計了以下學習情境，如表7-3所示。

這個學習情境，在《普羅米修斯》一課的教學中，融入了任務鏈的整個展開過程中。

任務一與情境融合：在概讀神話的任務中，引導學生想象“沒有火”與“有了火”的畫面，在畫面對比中，體會普羅米修斯“盜”火的動機與力量，完成英雄被縛原因的撰寫。

任務二與情境融合：在精讀神話的任務中，引導學生抓住神話故事的關鍵細節(jié)，如“死死地鎖”“肝臟被吃光”，感受普羅米修斯承受的巨大痛苦，體會英雄無私無畏、堅貞不屈的崇高形象，完成英雄被縛經過的撰寫。

任務三與情境融合：在研讀神話的任務中，讓學生反復品讀普羅米修斯堅定回答的語言，進一步理解其博愛與獻身的偉大精神；在假設與反思中，讓學生領悟普羅米修斯對人類無私的愛是他得到拯救的根本原因，完成英雄被縛意義的撰寫。

總之，語文教學的本質恰似以學習目標為舵、以任務鏈為槳的航行。學習目標如同浩瀚星河中的北斗，始終為任務鏈標定航向，而任務鏈則如同蜿蜒航道，為學習目標鋪設具體可行的實踐路徑。在《普羅米修斯》的教學中，當“感受博愛精神”的核心目標如燈塔般矗立時，任務鏈便沿著“探究原因—分析經過—感悟意義”的層級展開。從“盜”火動機的文本細節(jié)溯源，到為人類獻身的精神內核升華，每個學習任務都錨定“愛即行動”的價值坐標，使學習目標既成為學習任務的錨點，又化作貫穿始終的檢驗標尺。

任務鏈的設計絕非隨意拼湊，而是遵循認知遞進、邏輯關聯(lián)、情境浸潤三大原則。在《觀潮》教學中，學習任務從信息提取的淺灘出發(fā)，經由語言解碼的激流，最終抵達遷移創(chuàng)作的彼岸，形成“知道一分析—創(chuàng)造”的完整思維階梯。這種設計既遵循敘事邏輯的因果鏈條，又暗合學生從理解到共情的情感脈絡。學習目標與學習任務的互動，呈現(xiàn)出動態(tài)共生的特征：核心目標決定著《觀潮》任務鏈中“比喻鏈分析”“動態(tài)描寫仿寫”等活動的主題聚焦；而學習任務完成過程中產生的講解詞等作品，既外顯著語言能力的進階，又內含著價值觀的共振，成為評估學習目標達成度的依據。

這種教學范式的變革，標志著語文課堂從知識灌輸?shù)墓鱿蛩仞B(yǎng)生成的生態(tài)場域轉型。教師必須以學習目標為綱，將零散的知識點熔鑄成結構化的任務鏈，使學生在“做中學”的實踐中經歷完整的認知躍遷，在“用中悟”的反思中沉淀價值觀。當《普羅米修斯》的教學以撰寫講解詞為真實性任務時，學生不僅在角色代入中錘煉概括、分析、表達等語文能力，更在精神啟蒙的潛移默化中完成人格的塑造。最終，當學習目標與任務鏈交融時，語文課堂便升華為語言生長與精神豐盈的生命場，“以文化人，立言育人”，從而抵達工具性與人文性和諧共振的育人境界。