1.為何有必要了解課程領(lǐng)域，說說你覺得課程的意義和價(jià)值是什么?

要解決這個(gè)問題，我認(rèn)為首先要明確“課程”的含義。

課程的含義已有廣義和狹義之分。

廣義的課程指為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而規(guī)定的所有科目（即教學(xué)科目）的總和或指學(xué)生在教師指導(dǎo)下各種活動(dòng)的總和。如中學(xué)課程，小學(xué)課程。

狹義的課程指某一門學(xué)科。如數(shù)學(xué)課程、生物課程等。這樣狹義的課程就同教學(xué)科目（學(xué)科）成為同義語(yǔ)了。

隨著相關(guān)學(xué)科的發(fā)展和對(duì)課程本質(zhì)的深入研究，課程的內(nèi)涵已發(fā)生了深刻的變化。課程已不僅僅指那些明確陳述的、外顯的、正式的教學(xué)和教育的內(nèi)容，即顯性課程，也包括那些并非用言語(yǔ)陳述的潛隱的、非正式的、對(duì)學(xué)生發(fā)生潛移默化影響的教學(xué)內(nèi)容，即隱性課程。課程不僅包括按課程表所組織起來的全部課內(nèi)教學(xué)內(nèi)容，而且也包括配合課內(nèi)教學(xué)所組織的各種課外教學(xué)內(nèi)容；課程不僅局限于各種科目靜態(tài)的集合，它還包括對(duì)學(xué)科教學(xué)順序、進(jìn)程、時(shí)限等方面的統(tǒng)籌安排。

所以，概括地說：課程就是指學(xué)校為實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)而選擇的教育內(nèi)容及其進(jìn)程安排的總和，它包括學(xué)校所教的各門學(xué)科和有目的、有計(jì)劃的教育活動(dòng)。

由此可見，我認(rèn)為課程的意義和價(jià)值應(yīng)該是：

第一，導(dǎo)向性

課程是所有教學(xué)活動(dòng)的“引導(dǎo)者”，我們的教學(xué)活動(dòng)必須在國(guó)家所設(shè)課程的導(dǎo)向下有目的、有計(jì)劃的開展，才能實(shí)現(xiàn)人才的發(fā)展，否則教育教學(xué)就漫無(wú)目的、毫無(wú)意義。

第二，規(guī)范性

有了課程教育教學(xué)活動(dòng)就避免了“隨意性”，就能很規(guī)范地結(jié)合人才發(fā)展的需要從事活動(dòng)，達(dá)成培養(yǎng)人全面發(fā)展。

第三，限制性

在教育教學(xué)開放的背景下，說“限制”教育本不太合理，但從設(shè)置課程的另一個(gè)作用來看，我認(rèn)為限制性作用也未免偏離主題。

所謂的“限制”是為了讓活動(dòng)更有意義地走上軌道，也就是說課程設(shè)置的內(nèi)容、科目、學(xué)時(shí)等各項(xiàng)內(nèi)容其實(shí)是以“限制”的方式指引教育教學(xué)者更好地達(dá)成教育的目的和意義。

當(dāng)然，這里不包括一味的、一層不變的貫徹和執(zhí)行，有所變化但百變不離“課程”大方向。

2.大多數(shù)課程工作者是如何定義課程的，你呢?

如上所說“課程”是指學(xué)校學(xué)生所應(yīng)學(xué)習(xí)的學(xué)科總和及其進(jìn)程與安排。課程是對(duì)教育的目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)方式的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，是教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱等諸多方面實(shí)施過程的總和。

除了上述的“總和”性的所有有利于教育教學(xué)者的已經(jīng)定性了的“課程”概念，從很狹窄的有利于我們學(xué)校本身發(fā)展的因地制宜這個(gè)層面看，我想說說課程的另外兩個(gè)層面：

第一，校本性課程

二十四年的初中語(yǔ)文教育教學(xué)，歷經(jīng)國(guó)家多次教育改革，“推卸責(zé)任”地講：小學(xué)語(yǔ)文素養(yǎng)的不足，讓我或者說我們初中語(yǔ)文教育者“束手無(wú)策”。

懇請(qǐng)大家不妨想象一下：面對(duì)著全班平均分不到四十分的一群孩子，面對(duì)近一半的學(xué)生基本的識(shí)字都成問題。老師呢，手捧著課程教材、面對(duì)著各項(xiàng)活動(dòng)，一切都是“嚴(yán)重縮水”。

每每討論的時(shí)候，很多心存善意的朋友鼓勵(lì)到“從基礎(chǔ)教起”“從孩子的需求教起”……

這個(gè)時(shí)候我有想過：校本課程產(chǎn)生的極大必要性。又或者想“我本課程”開發(fā)和運(yùn)用的時(shí)效性。

第二，生成性課程

近十年的教學(xué)中，我很愧疚地講：教學(xué)目標(biāo)往往難以達(dá)成。因?yàn)檎n間生成性問題太多。

我有過非正式的調(diào)查：一是由于課程學(xué)習(xí)的“孤立”；二是偏遠(yuǎn)山區(qū)學(xué)校對(duì)非主科（通常指語(yǔ)文、數(shù)學(xué)之外）的忽視，導(dǎo)致學(xué)生升入初中“大腦一片空白”。

有時(shí)我毫不客氣地講：課程中所涉及的教育教學(xué)內(nèi)容于這樣的學(xué)生都得“從零開始”，細(xì)化的“生成性課程”開發(fā)和運(yùn)用已經(jīng)決定了教育教學(xué)的質(zhì)量。

3.對(duì)比國(guó)內(nèi)和北歐，香港教育，給你哪些啟示?

初讀徐莉老師的卓著《未來課程想象力》、訂閱了她的專業(yè)課程（二十多講，粗略聽了一遍，有待再聽并筆錄），縱觀北歐、香港教育，給我不少啟示。

第一，開放性對(duì)比

我感覺北歐教育基本固定“不教什么”，教育教學(xué)隨意性很強(qiáng)，這也就可以更好地做到：教無(wú)定法，學(xué)無(wú)定法。老師輕松，學(xué)生快樂。最典型的是：在學(xué)中玩，在玩中學(xué)；學(xué)就是玩，玩就是學(xué)。

我不禁羨慕也“幻想”，如果我們偏遠(yuǎn)山區(qū)也能這樣或者有條件這樣，學(xué)生在意識(shí)不足、基礎(chǔ)較差的情況下也不會(huì)厭學(xué)，輟學(xué)問題也就不會(huì)頻頻發(fā)生。

而中國(guó)的“香港教育”則可謂制度化教育（中國(guó)大陸的我們也這樣），他們追尋的或者說體現(xiàn)的是“不自由的自由。

我想：不自由也就是一種自由。自由不是想做什么就做什么，而是想做什么就不做什么。只有引導(dǎo)學(xué)生明晰是非，明確人生目標(biāo)，這樣的教育才有意義。

而內(nèi)地在這些方面似乎有所欠缺，值得向北歐和香港學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)、借鑒借鑒。

第二，內(nèi)地眾多不足想象

（1）教育目的性太強(qiáng)

因?yàn)槟康男院凸粜蕴珡?qiáng)，導(dǎo)致中國(guó)的師生在教育教學(xué)中太累，有教不完的內(nèi)容和做不完的作業(yè)。

（2）差異性太大

在轟轟烈烈的“義務(wù)教育均衡”行動(dòng)下，地區(qū)差異仍然很大。從家長(zhǎng)意識(shí)到學(xué)生行為和教育決策，不同地區(qū)差異突出，造成目標(biāo)不一，任務(wù)艱巨。

當(dāng)然，國(guó)之莫大，差異在所難免。我們能做的是盡量的縮小差距。