現(xiàn)在是2018.10.28，上午9.12，補記錄昨天。

昨日比賽

昨天參加了童謠比賽的拍攝和觀看，在過程中，換了角度去看表演，會發(fā)現(xiàn)有很多意外的收獲。

昨天和康老師坐在一起，康老師從頭一直在拍，看看每個學校是怎么去演繹“垃圾分類”主題的，現(xiàn)場表現(xiàn)、內容形式、著裝要求、背景音樂等等重要的要素，康老師都不放過。即使在我們表演中，已經是全場最佳的前提下，康老師依舊說“四個垃圾桶的娃娃們應該再做對應的頭飾戴在頭上，那他們介紹的時候，左右搖晃腦袋就更可愛了?！边@樣的新意見。

康老師，還說，在背景音樂的選擇上，也是非常重要的，背景音、學生音和內容節(jié)奏之間如果無法和諧，那效果是非常差的。

我也在過程中提問康老師，有些學校在結束時，松散地站在舞臺上做致謝，這樣的呈現(xiàn)力是否欠缺?？道蠋熞蔡岢觥皯撛倩氐轿枧_中央，集中起來做一個致謝，這樣會更好。”

在短短一個上午的演出中，我竟也學習到了如此多的門道，同時，回去整理照片，還發(fā)現(xiàn)，學生在細節(jié)處理上有所欠缺。

觀看整場表演會覺得我們的節(jié)目很棒，但是照片定格的學生中，很少有孩子是笑臉迎人的，而是板著面孔，這個我想也是演出的一種表現(xiàn)力，周一和康老師溝通這一點。

昨日上課

昨天和程程上課前，聊著，他跟我很興奮地說自己乒乓球比賽獲勝，并跟我講述了自己學習乒乓球的經歷，這使得開始的氣氛變得比較和諧而且活躍，我也發(fā)現(xiàn)，從學生的生活出發(fā)，去了解學生，通過他的方式去講東西，更能讓學生愿意傾聽，同時也是更愿意表達的，我也感覺自己在與他相處的這些時間里，看到了他的進步，尤其是語言表達中的進步。很開心

昨日閱讀

支撐我們每日的創(chuàng)意和創(chuàng)造性的是什么？

* 是給每個孩子學習的尊嚴

* 專注教材（學問）的發(fā)展性

* 我們自己的教育哲學

要充分地重視“開頭”，仔細觀察、注意學生“從哪里開始，怎樣開始”，他認為“結果”怎么都行，“開頭”決定了一切。

創(chuàng)造性教師的工作常常是從“開頭”展開的。

關于學生的活動在有限的空間里是否能擴散開的問題，小林老師的看法是：“一年級學生要構筑相互學習的關系，最合適的場所就是在教室里這樣比較狹窄的地方?！?/p>

其他的教師也紛紛提問：“學生選擇了四種玩具進行制作，每張桌子上的學生都做的是不同的玩具，這樣好嗎?”小林回答說：“如果每張桌子上學生都是做同樣工作的話，其相互學習的關系會比較平板，會削弱學習和發(fā)展的效果?！?/p>

接著，有老師說：“追求相互學習和合作，但是作為合作的前提應是每個學生的必要的自立?！毙×忠操澩@樣的觀點。

判斷自己的工作究竟好不好，只能看教室里每個學生的表情、學習的姿態(tài)，看他們是否在持續(xù)學習。

讓學生位于臺前，自己退居其后。

教學四要素：

* 學生

* 教師

* 教材

* 學習環(huán)境

主體性神話

懸在半空的主體

在歐美，“主體（Subject）”這一概念是作為“家臣、從屬”的意義考慮的。

因此，學習的“主體性”要求的“謙虛”源于這樣的“主體＝從屬”的思想根基。

“主體性”神話是在將教學中的“自學自習”理想化，將“自我實現(xiàn)”或“自我決定”等理想化之后產生出來的，即讓“自學自習”、“自我實現(xiàn)”或“自我決定”均體現(xiàn)獨立自學之理想。但是，在教材、學生、教師等同時介入的教學過程中，單將其理想化是不行的。

學生自立、自律的學習必須在與教師的互動中，在與教材、教室中的學生以及學習環(huán)境的關系中來加以認識。學習只在與教師、教材、學生、環(huán)境的相互關系中，才能夠得以生成、發(fā)展，兒童的“主體性”不是和這一切毫無關系而獨自起作用的，學生的需要、愿望、態(tài)度等也不是在這些關系相互作用之前就存在的。

產生主體性假象的溫床——教學中的形式主義

1. 手勢

? ? * 所謂“手勢”教學，就是教師在教學中讓學生以游戲里常用的“剪刀石頭布”的手勢來表達意見。

? ? * “手勢”教學是把教室里的相互對話與日常的相互對話割裂開來，使其成了人為的游戲。

2. 束縛思考的東西

? ? * “手勢”在操作上制約著學生，被強迫使用“手勢”的學生割舍了思考、情感的多義性、復合型，發(fā)言時被強制地將自己內心產生的情感和思想分成“贊成”、“反對”、“提問”三部分。

? ? * 因為只能贊成或反對，所以一開始就把那種既不贊成也不反對的意見排除在外。教學中價值最高的也許恰恰是這種模糊的多義的意見。

? ? * 尊重這些模糊的多義意見，能夠建立起教室里對個性多樣性的意識，從而在相互的交流中，能使每個人的認識達到更加豐富、深刻的程度。

? ? * 學生在認識和表現(xiàn)事物的同時，也在表現(xiàn)自己并構建和他人的聯(lián)系。在這類學習行為中，其不確定的思考或表現(xiàn)與那些確定的思考和表現(xiàn)具有同等重要的意義。

? ? * 確定的思考或表現(xiàn)容易變成一種把思想和情感定型化的行為，而不確定的思考和表現(xiàn)往往在創(chuàng)造性的思考和表現(xiàn)中更能發(fā)揮威力。

? ? * 一切創(chuàng)造性行為都是發(fā)自不確定的語言，探索地進行著的行為。

? ? * 不確定的言語能深入其他學生的心中，能有實實在在的說服力。

3. 主體性的假象

? ? * 為什么日本的小學里鬧哄哄的發(fā)言過剩的學生，到了初高中就會表情麻木、拒絕發(fā)言、沉默不語了呢？

? ? * 原因：班級人數、統(tǒng)一化教學講究效率的課堂、追求虛假主體性教學等等

? ? * “補充”：如果是表現(xiàn)自己的一種理解方法或者想法的話，無論其發(fā)言怎樣，應該是沒有什么好“補充”的。

? ? * 在一部分教師中正在實踐著一種指名方式，即發(fā)完言的學生一定要指名下一個學生，這也可視為虛假主體性現(xiàn)象的一種表現(xiàn)。

? ? * 教師應當擺脫那種在授課中只想達到快樂目的而遷就學生的想法，允許進度慢一點，允許學生發(fā)言模糊一點。

? ? * 教師就可以從單方面地要求學生發(fā)言的想法中跳出來，而轉變?yōu)樵诮M織、引出學生發(fā)言之前，仔細地傾聽和欣賞每一個學生的聲音。

? ? * “用心的相互傾聽的教室”

以“應對”為中心的學習和教學——超越“主體性”神話

1. 潤澤的教室

? ? * 在“潤澤的教室”里，教室和學生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑著一種基本的信賴關系，在這種關系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重，得到承認。

? ? * “潤澤”這個詞表示的是濕潤程度，也可以說它是表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺。

? ? * “潤澤的教室”給人的感覺是教室里的每個人的呼吸和其節(jié)律都是那么的柔和。

2. 作為“被動的能動性”的主體性

? ? * “潤澤的教室”是“主體性”神話的對立面?！爸黧w性”是根植于去掉了“被動性”的單方面的“能動性”。而與此相對的“潤澤的教室”則是以“被動性”為基礎的，在那種教室里的活動，是以可被稱作“被動的能動性”的“應對”為基礎而開展起來的。

? ? * “主體地學習”這一口號之所以總帶著一點遙不可及的縹緲感，是因為這一口號忘記了在人能動地活動的前提中，就有與人或物的“應對”這樣的“被動性”。

? ? * 在教室交流中，傾聽遠比發(fā)言更加重要。

? ? * 如果我們希望在課堂上更好地培養(yǎng)學生的言語表現(xiàn)力的話，那么與其鼓勵他們發(fā)言，不如培養(yǎng)其傾聽能力。

? ? * 傾聽能力培養(yǎng)起來之后，課堂的言語表現(xiàn)才會變得豐富起來，而不是相反。

3. “應對”的活動

? ? * “被動的能動性”正是我所追求的教和學的形態(tài)。教也好，學也好，都應該是以“應對”的應答性活動為中心來組織的。

? ? * 對于學習這一能動性的活動來說，“應對”這種被動的應答也是其基礎的基礎。

? ? * 對于具體表現(xiàn)教學內容的教材的“被動的能動性一一應對”是很重要的。然而不僅如此，對主導地組織課堂學習的教師的言話的“被動的能動性——應對”，以及對其他學生的言語的“被動的能動性——應對”，對自己自身的感情、印象或思考中的猶豫的“被動的能動性——應對”，都在學習中有決定性的重要意義。

? ? * 應對教師的言語、教室里同學的言語會在我們心中喚起一些東西，讓這種被喚起來的東西結晶為自己的言語，讓自己的這些言語和教材中的內容、和其他同學的言語相互碰撞，在學習發(fā)展的動態(tài)過程中，這種“個體和個體的相互碰撞”不斷地產生出來。正因為動態(tài)的學習過程就是小小的差異相互反響激蕩的過程，因此學習中需要十分謙虛和密切的關注。自古以來，人們就認為“慎學、善思、明察”在學習中起著決定性的作用。古今的一切文獻中，言及學習都追求這一“慎學”本質，而“自主性”、“主體性”或“努力”、“欲求”等并不是學習的本質。

4. 以“應對”為中心的教學

? ? * 第一要義：在課堂上以慎重的、禮貌的、傾聽的姿態(tài)面對每一個學生，傾聽他們有聲的和無聲的語言。

? ? * 在對學生群體講話時，能與一個一個的學生展開對話，而不是以群體為對象進行談話。

? ? * 教師邊與每個學生談話，邊傾耳靜聽每個學生尚未說出的話語，在對話的過程中，竭力以自己的身體語言和情感去與學生的身體動作和起伏的情感共振，能在有這樣的教師的教室里學習的學生是非常幸福的。

? ? * 當學生不聽講時，大多數教師是責備學生的“聽講態(tài)度”，而極少有教師反省自己的“進話方式”，極少有教師認為以自己的“傾聽方式”或“身體姿態(tài)”為軸心所構成的與學生的交往方式有間題。也可以說，教師的全身心還沒有對每個學生敞開，沒有與每個學生的思考或情感相互呼應、相互應答。

看專業(yè)書太累，換本稍微輕松一點的，但發(fā)現(xiàn)，這本書給到的啟示依舊讓自己很多慚愧。

在這本書昨天和今天讀的內容中，批判了所謂的“以學生為主體”的教學方式，講到“教師，學生，教材，學習環(huán)境”這四個教學要素，是無法缺一的。一味地講究讓學生自學、自習以培養(yǎng)自立的學習能力，是完全的虛假而無效的學習，真正的學習，應該是具備“從屬”關系的學習，即以“被動的能動性”為應對，來開展教學。

而這個過程中，曾經自己做過的錯誤的地方有：

1.手勢課堂，用手勢表達學生的觀點情緒語言等。這種形式是完全排除了學生的不確定性應答和一些模棱兩可的意見，而只考慮對錯的課堂教學，雖然能收到學生很強烈的回應，但是真正懂與否，無從得知，學生會因此而被剝奪許多的展現(xiàn)個人思維情感的機會。

2.“補充”，我也會在課堂說，有沒有同學補充前一位同學說的。但這種方式其實是錯誤的，對于一個人的思考而言，怎么會讓第二個人來補充呢。補充出來的東西不再是第一個同學的觀點，也不是第二個同學的觀點，而是一個拼湊的內容，對于學生而言，這種方式，其實是一種打擊和不認同。因為不認同，所以才覺得“觀點需要補充”。更好的方法是，復述第一位學生的觀點，并提問“還有誰想表達自己的觀點”。

3.學生不聽課，我慣常會認為，這些學生不聽話，自顧自，但其實，這也是給老師反饋，“你的課堂不足以吸引學生持續(xù)專注的關注”，問題在哪里？課堂吸引力不夠；對學生的認識度不夠；在課堂中，對學生的開放度不夠；與學生的溝通中，傾聽的質量不高，等等都是原因。所以課堂沒有活力，學生松散，先從自身找原因。

應該有的課堂，是一個“潤澤的教室”，

* 在“潤澤的教室”里，教室和學生都不受“主體性”神話的束縛，大家安心地、輕松自如地構筑著人與人之間的關系，構筑著一種基本的信賴關系，在這種關系中，即使聳聳肩膀，拿不出自己的意見來，每個人的存在也能夠得到大家自覺的尊重，得到承認。

* “潤澤”這個詞表示的是濕潤程度，也可以說它是表示了那種安心的、無拘無束的、輕柔滋潤肌膚的感覺?！皾櫇傻慕淌摇苯o人的感覺是教室里的每個人的呼吸和其節(jié)律都是那么的柔和。