? ? 平時課堂上，我們經(jīng)常會問學(xué)生“大家理解了嗎？”學(xué)生往往會異口同聲回答“理—解—了！”聽到學(xué)生的反饋，老師會很開心地繼續(xù)下一個內(nèi)容——以為學(xué)生真的“理解”了所學(xué)的內(nèi)容。實際上，學(xué)生真的理解嗎？不一定。

? ? 當(dāng)教師要求學(xué)生理解知識時，真正想要達到的目的是什么？很多時候，教師對“理解”和“為理解而教” 的目的是比較模糊的。或者是把“理解”和“知道”弄混淆了，“理解”與“知道”有著本質(zhì)的不同。

? ? ? 一個很簡單的例子，“我知道這個人”與“我理解這個人”的意義是不同的；再如，學(xué)生“知道”比喻與“理解”比喻也不同。還如，一篇閱讀短文，也許每個漢字都認識（知道），卻不能概括文章大意，就是不理解所知道的漢字組合在一起的意義。

? ? 知道指的是了解事實信息，理解指的是了解事實信息的意義及其關(guān)聯(lián)和理論，能清楚什么時候用該知識，如何解決問題等。

? ? 《追求理解的教學(xué)設(shè)計》作者認為，理解是智力層面的建構(gòu)，是人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進行的抽象活動，理解的標志是通過展示他們知道和能夠做到的事情來證明自己理解了。

? ? ? 書中舉了一個生活中的例子：用黑色和白色的瓷磚鋪地板，如果每個瓷磚都是一個事實，理解就是能從許多瓷磚中可以看出來的圖案，也許會有不同的圖案，每個人看到的圖案也許也不一樣，這些圖案并非真實固定存在，而是看到瓷磚的人把它推理出來，投射到瓷磚上面，那么看到圖案的人就理解瓷磚如此鋪設(shè)的意義。

? ? “理解”最明顯特征是可遷移性，就是能在陌生環(huán)境解決新問題。為什么我們的學(xué)生在課堂上好像都“理解”，但考試中卻不能解決問題呢？就是因為學(xué)生對知識學(xué)習(xí)，停留在“知道”層面，了解的是信息與事實本身，而不理解信息之間的關(guān)聯(lián)，不能夠判斷何時使用這些知識、何時不用，實際上就是不理解知識為何成為知識。理解是超越信息本身的。

? ? 布魯納認為，傳統(tǒng)的灌輸教學(xué)是“不經(jīng)濟的”，他認為有三個原因：1.這樣的教學(xué)使學(xué)生很難對當(dāng)下所學(xué)的知識和日后所學(xué)知識進行歸納。2.這種學(xué)習(xí)毫無智力成就的快感。3.沒有相互關(guān)聯(lián)的知識在記憶中的半衰期是非常短的。

? ? 理解的證據(jù)是能夠弄清楚所學(xué)的的知識的意義，并且將知識遷移到其他問題、任務(wù)、領(lǐng)域中。理解不是一蹴而就的，需要探究和揭示少而精的核心概念。達爾文與把生物做了分類的英國專家們相比，“達爾文，知道得少，但懂（理解）得多”，比如生物進化論。

? ? ? 這給我們的啟發(fā)是，要讓學(xué)生記住事實性知識基礎(chǔ)上，理解少而精的學(xué)科核心概念。分配學(xué)習(xí)時間時，要騰出來讓學(xué)生能夠深度思考的時間，否則學(xué)生困在超量信息中，怎能達成真正的理解呢？

? ? 當(dāng)我們再問學(xué)生“理解了嗎？”時，一定先想一想“我讓學(xué)生理解什么？”“我們自己理解了嗎？”