學(xué)會傾聽：生成性教學(xué)實(shí)踐之技術(shù)策略之一

生成性教學(xué)從教學(xué)技術(shù)層面，強(qiáng)調(diào)關(guān)注課堂教學(xué)中被學(xué)生“獨(dú)特的思考”、“多元的解讀”或“錯誤的理解”等打亂，或者學(xué)生思考方式、思維方向跟教師的教學(xué)預(yù)不相符，或者因?yàn)閷W(xué)生的調(diào)皮搗蛋甚至于來自外界的干擾，迫使教師不得不做出選擇的即時出現(xiàn)的非預(yù)設(shè)性教學(xué)事件，強(qiáng)調(diào)關(guān)注因此而產(chǎn)生的生成性資源的應(yīng)用。因而教師在課堂上重視傾聽，發(fā)現(xiàn)課堂中的非預(yù)設(shè)性教學(xué)事件，顯得尤為重要。

傾聽，就是全身心地去感受師生在課堂教學(xué)過程的對話、討論中表達(dá)的言語信息和非言語信息，既是一項(xiàng)技術(shù)，也是一種藝術(shù)。只有把握傾聽技巧、控制傾聽的心態(tài)，發(fā)揮傾聽的智慧，傾聽學(xué)生的發(fā)問之音、爭論之音、意外之音，才能及時捕捉來自學(xué)生的言語信息和非言語信息，才能在傾聽中發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的非預(yù)設(shè)性事件，發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的生成性資源。

把握技巧，有所可聽。

有說才有聽，要做到有所可聽，課堂上要給學(xué)生充分表達(dá)的機(jī)會。

首先，需要摒棄教師的權(quán)威意識，從尊重和平等開始。尊重和平等是把學(xué)生作為一個個鮮活的生命體，是生命與生命之間的平等，是一個生命對另一個生命的尊重。因?yàn)樽鹬?，學(xué)生才會打開心扉；因?yàn)槠降?，他們才會自由的表達(dá)自己的欲望、需求、情感和思想。尊重和平等體現(xiàn)在課堂上，就是教師真正做好“平等中的首席”，學(xué)生真正成為課堂的主人，只有這樣才會出現(xiàn)學(xué)生獨(dú)立的思考，自由的表達(dá)，課堂才會具有“靈魂”，才可能呈現(xiàn)出海納百川的氣象。正像葉圣陶老先生提出的：解放孩子的嘴巴，使孩子有發(fā)表見解、提問的自由。

其次，需要以對話為基本理念來組織課堂教學(xué)的各種活動，鼓勵學(xué)生充分表達(dá)自己的見解，大擔(dān)提出自己的問題。很難想象，沒有師生、生生之間的交流與對話、討論與爭論，發(fā)問與回答的課堂，能夠出現(xiàn)蘊(yùn)涵新奇的謬誤，包裹合理的荒誕，富有創(chuàng)意的見解，偏離教學(xué)內(nèi)容的“異端邪說”等種種“非預(yù)設(shè)性信息”。 提到以對話為理念來組織教學(xué)活動，受傳統(tǒng)的預(yù)成性教學(xué)思維的影響，剛剛走出“滿堂灌”傳統(tǒng)怪圈的老師們又可能走進(jìn)一個“滿堂問”的現(xiàn)實(shí)怪圈。以對話為基本理念的課堂教學(xué)是互動性的，是師生間的互動交流，絕對而不是單一的師問生答，正如巴赫金在《陀思妥耶夫斯基詩學(xué)問題》所講“單一的聲音，什么也結(jié)束不了，什么也解決不了。兩個聲音才是生命的最低條件，生存的最低條件”。①以對話為基本理念的課堂教學(xué)，應(yīng)該樹立全新的“講解”、“討論”、“評價”理念?！爸v解”要有師生共同思維、共同參與；要講得精細(xì)、精辟、精煉。講得精細(xì)就是要精細(xì)入微，讓學(xué)生看清他們原來看不到的精細(xì)結(jié)構(gòu)的細(xì)微差別，辨別那些似是而非、互相混淆的概念。講得精辟就是要撇開各種表面現(xiàn)象，深入認(rèn)識到事物的本質(zhì)。講得精練就是要幫助學(xué)生養(yǎng)成分析的習(xí)慣和掌握分析的方法?！坝懻摗币阉懻摰膯栴}與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、懸念、矛盾等情景結(jié)合起來，創(chuàng)設(shè)源于生活、源于社會、富有情趣的問題情景。情景之中，學(xué)生才會產(chǎn)生問題意識、引發(fā)對問題的思考。“討論”還要體現(xiàn)學(xué)生的主體性，鼓勵學(xué)生在討論與爭論中提出問題；對待學(xué)生提出的問題，要肯定而不要壓制。特別是對于哪些不按老師設(shè)計(jì)的思路解答問題、別出心裁、另辟新徑而又得出正確結(jié)論，具有創(chuàng)新精神的學(xué)生，要充分肯定?！坝懻摗边€要把握合理的時機(jī)，要根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)生學(xué)習(xí)過程中顯示出來的心理狀態(tài)來組織，“討論”應(yīng)該在學(xué)生思維無法突破處，在知識遷移無法順利實(shí)現(xiàn)處，在學(xué)生有所感悟、躍躍欲試處。在教學(xué)內(nèi)容的關(guān)鍵處、疑難處、精華處、矛盾處?！霸u價”要突出表現(xiàn)性評價，多采用協(xié)商性評價，師生之間、生生之間評價時相互協(xié)商、相互賞識、相互激勵，能營造一種溫馨的氛圍，給學(xué)生以自信與信任、輕松與自由、個性張揚(yáng)與思維放飛的“土壤”。教師的創(chuàng)造和教學(xué)智慧就體現(xiàn)在課堂中抓住學(xué)生思維的閃光點(diǎn)，讓學(xué)生的思維情感都活起來。這個活不是指形式上的活，而是要每個學(xué)生在課堂上的思維活躍。

放平心態(tài)，聽到真話。

傾聽是一種修養(yǎng)。教師的傾聽常給我們十分微妙的想象：認(rèn)真、微側(cè)著頭、帶著微笑、給學(xué)生以尊重、鼓勵和贊許。

專注與回應(yīng)是教師放平心態(tài)的一種態(tài)度。所謂專注就是說在學(xué)生答問、討論、爭論的過程中，教師都應(yīng)該集中注意力，全神貫注努力去聽，完整的明白學(xué)生言語的意圖。要降低自己的地位，虛心傾聽學(xué)生的內(nèi)心想法，抓住要領(lǐng)，不被個別枝節(jié)所吸引，以便抓住言語中的主要意思。只有教師全身心的專注于學(xué)生的發(fā)言，才可以從學(xué)生表現(xiàn)出來的各種信息（語氣、表情、姿態(tài)等）去了解其發(fā)言本身的含義，才能聽出言外之意，體察其內(nèi)心的思想情感，做出積極的回應(yīng)。所謂回應(yīng)就是要對學(xué)生的言語給予應(yīng)答。回應(yīng)的語言要簡潔具體又不太普遍抽象，不要用“好”、“對”、“不錯”等語言回應(yīng)，這樣的回應(yīng)所包涵的意思非常模糊，要求極不明確，不能幫助學(xué)生去清楚分辨不同的感受和經(jīng)驗(yàn)。回應(yīng)的措辭應(yīng)該多元化，不能千篇一律、一成不變，要知道每一個學(xué)生都是個別的、獨(dú)一無二的，他們的發(fā)言也是個性的，所以教師必須針對不同的對象采用多樣化的語言方式來回應(yīng)，比如用自己的語言來解釋學(xué)生所講的內(nèi)容，或傳遞對學(xué)生表達(dá)的情緒的理解，或簡要概括學(xué)生所說的內(nèi)容和事實(shí)等。回應(yīng)要精準(zhǔn)，不能將自己相法融入其中，而隨意增減學(xué)生發(fā)言中的內(nèi)容?；貞?yīng)好多時候需要對學(xué)生言語的內(nèi)容進(jìn)行追問，從而更全面了解學(xué)生言語的意圖，同時給學(xué)生一個自我內(nèi)省的啟發(fā)。

沉默與等待是教師放平心態(tài)的一種表現(xiàn)。傾聽是教師了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的主動行為，核心是觀察與思考，這就要求老師在傾聽時的沉默與等待，在沉默與等待的過程中觀察、辨別與選擇，在最短的時間內(nèi)做出教育的決定，或是肯定后的點(diǎn)拔，或是片刻沉靜中的回味、思索，或是借景抒情，借題發(fā)揮。其實(shí)，沉默和語言都是一種表達(dá)方式，沉默不是身心活動的靜止，而是讓心智更加自由、冷靜的思考。在很多時候，對話不僅僅需要語言，沉默可以擁有比語言更大的力量，可以彌補(bǔ)語言的空白，給人留下無限思考的空間。一個真正的傾聽者會在靜默中聽出學(xué)生心靈深處的呼喊和需求。耐心等待是傾聽所必需的，等待不是浪費(fèi)時間，而是基于對學(xué)生的期待和信任，相信給予學(xué)生足夠的支持和時間，他們會獨(dú)立地解決問題。不因時間的緊迫一句“老師明白了”、“你說得不錯”而“巧妙”地打斷學(xué)生的發(fā)言。正是教師適度的“無言”與“等待”，才換來學(xué)生探索后的“多言”與“行動”。

給每一個學(xué)生平等的人格尊嚴(yán)是教師放平心態(tài)的一種境界。課堂上，處于弱勢的學(xué)生不能被歧視、被漠視、被忽視，相反，首先應(yīng)該傾聽處于弱勢的學(xué)生的聲音，因?yàn)?，?shí)際的情況往往是，處于弱勢的學(xué)生未必不優(yōu)秀，他們在德行、創(chuàng)新思維、審美等方面可能還很優(yōu)秀。營造平等的課堂環(huán)境，民主的課堂氛圍，融洽師生的情感，才會有每一個學(xué)生的敢想、敢問、敢說。正像葉圣陶老先生提出的：解放孩子的頭腦，讓孩子敢想、善想。教師應(yīng)該破除“惟師”的陳舊觀念，平等對待每一個學(xué)生，始終把學(xué)生視為“發(fā)展中的不完善的人”，以平常、寬容和充滿愛的心走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，讓課堂真正變成一個學(xué)生能夠自由自主成長的課堂，讓每一個學(xué)生不管有沒有天賦，都昂首挺胸，無憂無慮，大膽自信的發(fā)表意見。

講究智慧，聽出資源。

傾聽更是一種智慧。在課堂上把握好聽的對象，聽的內(nèi)容，聽的方式，克服傾聽偏差，彰顯傾聽智慧。

一是克服傾聽的內(nèi)容具有明顯的選擇性的偏差。現(xiàn)實(shí)的課堂上，受傳統(tǒng)預(yù)成性教學(xué)的影響，老師有一種對“標(biāo)準(zhǔn)答案”的特殊情結(jié)，追求認(rèn)識上的同一，把精力用于組織學(xué)生一起聽，一起思考同一話題，讓學(xué)生的思維處在同一水平。于是教師總是在教室里尋找回答符合預(yù)設(shè)答案的學(xué)生。，當(dāng)一位學(xué)生的發(fā)言不是教學(xué)預(yù)設(shè)所期望時，教師會接著叫第二個、第三個學(xué)生……，當(dāng)學(xué)生的發(fā)言是教學(xué)預(yù)設(shè)所期望時，老師會立即用高八度的聲調(diào)給予重復(fù)，并對這個學(xué)生予以肯定和表揚(yáng)，以此來引起學(xué)生對該內(nèi)容的注意。而對于整個過程中出現(xiàn)的教學(xué)預(yù)設(shè)所期望之外的聲音，尤其是課堂生成的資源，即使是很好的資源與素材，往往置之不理或者不予回應(yīng)。這樣的一種傾聽偏差是生成性教學(xué)中絕對應(yīng)該糾正的，發(fā)現(xiàn)教學(xué)意外的傾聽?wèi)?yīng)該更關(guān)注“多元的解讀”、“錯誤的理解”、“創(chuàng)造的思考”，關(guān)注與標(biāo)準(zhǔn)答案的差異，并從差異中發(fā)現(xiàn)意外，發(fā)現(xiàn)生成性資源。

二是克服只聽不應(yīng)、只聽不評的偏差。在現(xiàn)實(shí)的課堂中，可能機(jī)械理解學(xué)生主體地位及生成性教學(xué)，生怕因?yàn)樽约旱幕貞?yīng)或評價影響學(xué)生主體性的發(fā)揮，影響教學(xué)的動態(tài)生成；或者是教學(xué)的預(yù)沒有做到位，對學(xué)生的發(fā)言無法做出準(zhǔn)確的判斷，只取不加回應(yīng)的回避方式來處理，導(dǎo)致有的老師只是充當(dāng)一般的旁聽者，課堂上出現(xiàn)學(xué)生喜歡說什么就說什么，學(xué)生說什么都有道理，對學(xué)生說話的內(nèi)容只放不收，甚至游離于課堂教學(xué)目標(biāo)之外，造成教學(xué)場面“熱鬧非凡”，但學(xué)生的認(rèn)知卻徘徊于已有的水平。更突出的一種現(xiàn)象，老師還對這種

三是克服傾聽對象過于集中的偏差。課堂上，老師們常常將傾聽的對象集中在某一小部分目標(biāo)學(xué)生，這部分學(xué)生群體往往比較固定，或者是老師存在視域上的盲區(qū)，在與學(xué)生交流時往往容易注意到自己視覺控制范圍內(nèi)的學(xué)生所形成。例如在大班額的環(huán)境中，老師的視聽范圍主要集中在教室的前排和中間區(qū)域?；蛘呤抢蠋煷嬖谝曈蛄?xí)慣的問題，往往習(xí)慣于偏向某一個方向所形成。例如老師習(xí)慣于將目光投向左邊或右邊的學(xué)生，這就導(dǎo)致傾聽的對象被相對集中在左邊或右邊區(qū)域。或是老師心理因素的影響，往往會對優(yōu)等學(xué)生更喜歡，容易忽視學(xué)困生及中等生所形成。老師提出問題后，期待的目光總是先放在部分優(yōu)秀、發(fā)言積極的學(xué)生身上。而在班級中占大多數(shù)的學(xué)生，由于性格內(nèi)向、成績中等偏下等原因，因此在課堂交往中往往缺乏表達(dá)的機(jī)會而淪為“聽眾”和“看客”。