核心素養(yǎng)背景下，數(shù)學(xué)學(xué)科備課系統(tǒng)怎么重構(gòu)?
江蘇泗陽(yáng)雙語(yǔ)實(shí)驗(yàn)學(xué)校陳家梅在人民教育2017年第18期上的《“讀”好教材需要“宏觀把握+微觀設(shè)計(jì)》”一文及吳亞萍的《中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課型研究》一書(shū)中相關(guān)論述，對(duì)“核心素養(yǎng)背景下，數(shù)學(xué)學(xué)科備課重心怎么調(diào)整?”此問(wèn)題解疑頗有啟發(fā)，現(xiàn)轉(zhuǎn)述摘錄分享如下:
一、陳家梅在人民教育2017年第18期上的《“讀”好教材需要“宏觀把握+微觀設(shè)計(jì)》”一文的核心觀點(diǎn):三研讀”讓教師整體把握教材。
1、研讀什么?
任何一個(gè)系統(tǒng)都是一個(gè)有機(jī)的整體，研讀整本教材、教師用書(shū)以及國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)。
思考:建議加上研讀評(píng)價(jià)，借助前測(cè)研讀學(xué)情。
2、從哪些角度梳理解讀教材?
梳理模板包括核心要素，縱向線、橫向線，主要教學(xué)策略，課標(biāo)要求五大塊。
3、怎樣梳理教材?
教師要提煉出每個(gè)單元的核心要素，首先要研讀單元中的子要素，即每個(gè)題目在單元中的地位、功能，把每個(gè)單元中的題目串聯(lián)起來(lái)形成單元模塊，概括出單元核心要素。這是解讀教材的第一重境界。
其次，完成縱向線設(shè)計(jì)，需要教師研究單元模塊在本冊(cè)教材甚至整個(gè)學(xué)段教材系統(tǒng)中的地位、功能，把同類(lèi)的相關(guān)單元模塊縱向聯(lián)系起來(lái)，前后呼應(yīng)，使同類(lèi)知識(shí)串成了知識(shí)線，教師對(duì)本單元教材的地位、功能了然于胸。教學(xué)中自然能做到不錯(cuò)位，不失位。準(zhǔn)確定位學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，把握好新知的固著點(diǎn)，讓學(xué)生輕松獲得成就感，這就是教材解讀的第二重境界。
再次，通過(guò)同類(lèi)知識(shí)的新舊聯(lián)系，使知識(shí)系列化。同時(shí)通過(guò)“橫向線”設(shè)計(jì)，將知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，在教學(xué)中起紐帶作用，由一節(jié)課到一系列課，形成知識(shí)網(wǎng)，這是解決教材的第三重境界。
教材解讀做到縱向溝通，使知識(shí)有長(zhǎng)度；橫向聯(lián)系，使知識(shí)有寬度；讀出教法學(xué)法和主要思想，使教學(xué)有深度；讀出課標(biāo)的教學(xué)要求，使教學(xué)有高度，這就是宏觀把握教材的價(jià)值。
思考:研讀最后要形成可視化結(jié)果:單元知識(shí)鏈、知識(shí)來(lái)朧去脈、上掛下聯(lián)知以關(guān)系鏈，更重要是建構(gòu)時(shí)長(zhǎng)、階段、素養(yǎng)三層目標(biāo)鏈。
4、強(qiáng)化單元備課何在?怎樣操作?
從單課到單元，促進(jìn)教材系統(tǒng)理解。一課時(shí)的教學(xué)流程，既容易造成“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”，又缺少單元整體教學(xué)方法、目標(biāo)達(dá)成通盤(pán)考慮?！敖滩姆治觥薄澳繕?biāo)提煉”“教法學(xué)法”“教學(xué)設(shè)計(jì)”“資源鏈接”每人板塊承擔(dān)不同的功能，教材分析是起點(diǎn)，目標(biāo)提煉是終點(diǎn)，教法學(xué)法是支點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)是路徑，資源鏈接是生長(zhǎng)點(diǎn)。
從“單兵”到“集群”，促進(jìn)教材全面理解，從小碰撞到大碰撞。每位老師根據(jù)班級(jí)學(xué)情和教師自身素質(zhì)進(jìn)行自主調(diào)整，最后形成自己的個(gè)性教案。這樣，既有利于“深挖洞”又有利于“廣集糧”。通過(guò)人力整合，使老師真正吃透教材，教學(xué)中做到游刃有余，胸有成竹。
思考:集智備課要關(guān)注單元備課，要處理好合備與個(gè)備關(guān)系。建議從課時(shí)備課走向?qū)W時(shí)學(xué)程案設(shè)計(jì)。
5、素養(yǎng)落實(shí)載體怎樣整合?
從單科到多科，促進(jìn)教材理解立體化。在本學(xué)科“直流通”的基礎(chǔ)上，進(jìn)行學(xué)科間的“大流通”重組教學(xué)資源，將本單元的核心要素與學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，把學(xué)生當(dāng)成一個(gè)完整的“人”，實(shí)現(xiàn)全人教育。
思考:建議在確定“一主兩協(xié)”學(xué)科素養(yǎng)及明晰核心素養(yǎng)前提下綜合建構(gòu)課程資源。一主指的是數(shù)學(xué)學(xué)科素養(yǎng)，二協(xié)指的是要有意識(shí)協(xié)作的跨學(xué)科要完成素養(yǎng)，還要跳出學(xué)科思考綜合素養(yǎng)。
二、吳亞萍在新著《中小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)課型研究》一書(shū)中論述觀點(diǎn)可概括為:
整體策劃、綜合設(shè)計(jì)。
目標(biāo)設(shè)計(jì)系統(tǒng)、層次:研制總體的整體全程式目標(biāo);設(shè)計(jì)階段的連續(xù)性遞進(jìn)式目標(biāo);形成具體的針對(duì)性彈性類(lèi)目標(biāo)。
三種知識(shí):關(guān)注作為人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)和精神文化成果的知識(shí)，更要關(guān)注作為人的生命實(shí)踐活動(dòng)的過(guò)程形態(tài)和關(guān)系形態(tài)的知識(shí)，即關(guān)注符號(hào)知識(shí)背后的過(guò)程形態(tài)知識(shí)、關(guān)注點(diǎn)狀知識(shí)背后的關(guān)系形態(tài)知識(shí)。
思考:目標(biāo)鏈設(shè)計(jì)意識(shí)、三類(lèi)知識(shí)意識(shí)在深度備課時(shí)要關(guān)注。
1、關(guān)注教學(xué)活動(dòng)組織與開(kāi)展的整體策劃和綜合設(shè)計(jì)。
所謂整體策劃是指教師要根據(jù)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的長(zhǎng)程思考，對(duì)每個(gè)學(xué)年、每個(gè)學(xué)期、每個(gè)教學(xué)單元作出有目的和有計(jì)劃的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，使一節(jié)課之間的教學(xué)設(shè)計(jì)既能體現(xiàn)學(xué)生成長(zhǎng)遠(yuǎn)目標(biāo)的追求又能體現(xiàn)近期目標(biāo)遞進(jìn)要求。
所謂綜合設(shè)計(jì)是指教師要對(duì)每節(jié)課的數(shù)學(xué)進(jìn)行具體思考，學(xué)生現(xiàn)有的教學(xué)起點(diǎn)是什么，如何確定教學(xué)要達(dá)到的具體目標(biāo)，為達(dá)到此目標(biāo)需要選什么樣的教學(xué)內(nèi)容作為資源和手段，選擇什么樣的教學(xué)策略來(lái)有效地開(kāi)發(fā)和利用資源，以及如何組織和形成師生之間多向有效的互動(dòng)，何以知道目標(biāo)是否具體地得以落實(shí)，等等。說(shuō)到底，這種整體策劃與具體安排體現(xiàn)為對(duì)課堂教學(xué)最基本的構(gòu)成要素之間關(guān)系的綜合設(shè)計(jì)。
思考:備課鏈及設(shè)計(jì)因素鏈均體現(xiàn)系統(tǒng)建構(gòu)思維。
2、整體綜合性的教學(xué)方案設(shè)計(jì)與傳統(tǒng)的“備課”區(qū)別
一是要體現(xiàn)教學(xué)的包含性特征。所謂包含性，整個(gè)中學(xué)或小學(xué)階段包含了幾個(gè)學(xué)段或者學(xué)年的組成，每個(gè)學(xué)段或者學(xué)年包含了幾個(gè)教學(xué)長(zhǎng)段或者教學(xué)單元的組成，每個(gè)教學(xué)長(zhǎng)段或者教學(xué)單元包含了幾節(jié)課的組成，每節(jié)課包含了幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的組成。正是這種整體與局部的包含關(guān)系的存在，要求我們從學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的長(zhǎng)程思考，以整體結(jié)構(gòu)的方式對(duì)教材進(jìn)行結(jié)構(gòu)加工和生命激活的處理，開(kāi)發(fā)和拓展教學(xué)內(nèi)容的育人資源。
二是要體現(xiàn)教學(xué)的綜合性特征，所謂綜合性，就是把課堂教學(xué)的各要素之間看作是教學(xué)整體的有幾組成部分，將各種要素構(gòu)成進(jìn)行綜合，形成不可剝離、相互鎖定的有機(jī)整體。
三是要體現(xiàn)教學(xué)的有機(jī)性特征。所謂有機(jī)性，就是綜合課堂教學(xué)各種要素，而不是簡(jiǎn)單做“加法”，要將各種要素之間相互影響、相互滲透達(dá)成有機(jī)融合與生成的程度。整體綜合性設(shè)計(jì)主要體現(xiàn)在以下三個(gè)層次，一是不同年級(jí)縱向遞進(jìn)的長(zhǎng)段設(shè)計(jì);二是同一年級(jí)橫向連續(xù)的單元設(shè)計(jì)，三是各種情況全面感知的單課設(shè)計(jì)。
3、整體策劃、綜合設(shè)計(jì)意義
這種教學(xué)設(shè)計(jì)為課堂教學(xué)過(guò)程的展開(kāi)與推進(jìn)提供藍(lán)圖，它不僅要為形成課堂教學(xué)中師生的有效互動(dòng)提供前提保證，更要為促進(jìn)課堂教學(xué)中的人的主動(dòng)發(fā)展提供前提保證，然而，許多教師往習(xí)慣于“備”教材、備教參，備教學(xué)程序、“備”標(biāo)準(zhǔn)答案等“備課”活動(dòng)的思維，造成教學(xué)面教規(guī)整體，關(guān)注教材內(nèi)容忽視教學(xué)中的“人”的狀態(tài)，缺乏對(duì)教學(xué)各要素及其內(nèi)在聯(lián)系的整體規(guī)劃和綜合設(shè)計(jì)的意識(shí)與能力。這種慣性思維具體表現(xiàn)是，教師往往關(guān)注思考一節(jié)課的教學(xué)備課，忽視整個(gè)教學(xué)單元或者教學(xué)長(zhǎng)段的長(zhǎng)程視野下的系統(tǒng)研究和整體規(guī)劃; 即便是一節(jié)課的教學(xué)備課，教師經(jīng)常是注重思考教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)與難點(diǎn)，忽視對(duì)學(xué)生多方面發(fā)展?fàn)顟B(tài)和需要的研究。注重思考知識(shí)的認(rèn)識(shí)性目標(biāo)，忽視教學(xué)對(duì)于學(xué)生多方面教育價(jià)值的研究; 注重思考微觀的教學(xué)方法和多媒體技術(shù)手段的使用，忽視教學(xué)方法、手段和技術(shù)使用的目的研究; 注重思考教師在教學(xué)中的活動(dòng)狀態(tài)(如串聯(lián)過(guò)渡詞語(yǔ)、對(duì)學(xué)生的提問(wèn)及教學(xué)演示)，忽視師生雙邊共時(shí)、交互影響的互動(dòng)研究: 注重思考課堂練習(xí)的花樣和類(lèi)型，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的障礙分析和對(duì)策研究; 注重思考面向全體學(xué)生的劃一的目標(biāo)和統(tǒng)一的要求，忽視學(xué)生之間的差異研究及針對(duì)“具體個(gè)人”的彈性化設(shè)計(jì)的研究。說(shuō)到底，只關(guān)注近期的一節(jié)課行為而忽視長(zhǎng)程視野下的整體規(guī)劃和系統(tǒng)培養(yǎng)的追求，只關(guān)注確定的 行進(jìn)程序的編制而忽 視 為不確定的過(guò)程實(shí)施留有開(kāi)放和彈性的 空 間 是問(wèn)題的癥結(jié)所在，它反映了教學(xué)中短期效應(yīng)與長(zhǎng)期養(yǎng)成、抽象群體與具體個(gè)人、必然確定與隨機(jī)可能之間的矛盾關(guān)系。
4、啟迪:
“新基礎(chǔ)教育”強(qiáng)調(diào)教師要從傳統(tǒng)“備課”的慣性思維中走出，轉(zhuǎn)向用整體綜合的思維方式進(jìn)行開(kāi)放和彈性的教學(xué)方案設(shè)計(jì)。為此，我們做了以下幾個(gè)方面的努力:
首先，努力改變教師對(duì)教學(xué)短期效應(yīng)的功利追求，把知識(shí)整體結(jié)構(gòu)教學(xué)的長(zhǎng)程視野引人到教學(xué)設(shè)計(jì)之中，強(qiáng)調(diào)教師在對(duì)教材結(jié)構(gòu)加工和生命激活處理的育人資源開(kāi)發(fā)的基礎(chǔ)上，根據(jù)主動(dòng)發(fā)展的人的系統(tǒng)培養(yǎng)和長(zhǎng)程考慮，作出三個(gè)層次的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，即整體規(guī)劃教學(xué)長(zhǎng)程的總體目標(biāo)，遞進(jìn)設(shè)計(jì)教學(xué)長(zhǎng)程的階段目標(biāo)，度身定制彈性的具體目標(biāo)。
強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要為有實(shí)效性的教學(xué)實(shí)踐提供有目標(biāo)指向、能檢測(cè)目標(biāo)達(dá)成度的可能。
其次，要努力改變傳統(tǒng)備課中將學(xué)生視作抽象群體的狀態(tài)，把學(xué)生具體個(gè)人的解讀和分析引人到教學(xué)設(shè)計(jì)之中: 既要分析學(xué)生個(gè)體的前在狀態(tài)，即學(xué)生個(gè)體對(duì)于所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的已有經(jīng)驗(yàn)和學(xué)生個(gè)體之間差異的分析，又要分析學(xué)生個(gè)體的潛在狀態(tài)，即學(xué)生個(gè)體對(duì)于所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的各種可能及學(xué)習(xí)中可能存在的困難與障礙分析，還要分析學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)需要與發(fā)展可能，即學(xué)生個(gè)體對(duì)于所要學(xué)習(xí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)需求與可能達(dá)到的發(fā)展水平，等等。也就是說(shuō)，對(duì)學(xué) 生“ 具體個(gè)人”的關(guān)注須從教學(xué)設(shè)計(jì)做起，這 樣 才 不 至 于 在 教學(xué) 實(shí) 施 過(guò) 程中出現(xiàn)對(duì)學(xué)生盲目關(guān)注的現(xiàn)象。強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要為有針對(duì)性的教學(xué)實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)對(duì)學(xué)生盲目關(guān)注的現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要為針對(duì)性的教學(xué)實(shí)踐，提供克服學(xué)生學(xué)習(xí)困難、糾正學(xué)生認(rèn)識(shí)偏差和幫助學(xué)生獲得真實(shí)發(fā)展的可能。第三，努力改變傳統(tǒng)備課中追求封閉確定的過(guò)程與結(jié)果的狀態(tài)，把開(kāi)放的不確定性和可變化的彈性因素引人到教學(xué)設(shè)計(jì)之中，強(qiáng)調(diào)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)要為有生成性的教學(xué)實(shí)踐，提供師生主動(dòng)參與、積極互動(dòng)和創(chuàng)造生成的可能。概括地說(shuō)，教學(xué)任務(wù)的設(shè)定對(duì)于學(xué)生的挑戰(zhàn)性，以及為學(xué)生思考、體踐行、反思和重建提供充分的可能性，是新教學(xué)過(guò)程能否形成的關(guān)鍵所在，歸根結(jié)底，所有這些努力都旨在使為學(xué)生的主動(dòng)發(fā)展服務(wù)的教學(xué)價(jià)值觀，轉(zhuǎn)化并落實(shí)到教師的教學(xué)行為的預(yù)先策劃之中。
從數(shù)學(xué)一節(jié)課的短期目標(biāo)轉(zhuǎn)換到長(zhǎng)程視斷的三層次教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)，從對(duì)學(xué)生的忽視或把學(xué)生作為“抽象群體”轉(zhuǎn)換到對(duì)學(xué)生“具體個(gè)人”的前在和潛在狀態(tài)以及發(fā)展可能的解讀分析，從封閉確定的硬性設(shè)計(jì)統(tǒng)換到開(kāi)放不確定的彈性設(shè)計(jì)，這是在教學(xué)設(shè)計(jì)與過(guò)程意義上的教學(xué)理論重建。
整體設(shè)計(jì)具體地說(shuō)，就是按照“整體一一部分一整體”的方式，在整個(gè)教學(xué)單元或長(zhǎng)段的第一課時(shí)一般要用“整體感悟”的教學(xué)策略;對(duì)于整個(gè)教學(xué)單民或長(zhǎng)段而言，則采用“長(zhǎng)程兩段”的教學(xué)策略，即將整個(gè)教學(xué)單元或長(zhǎng)段分為兩個(gè)階段，前段部分為“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，后段部分為運(yùn)用結(jié)構(gòu)階段;對(duì)于整個(gè)教學(xué)單元或長(zhǎng)段中的每節(jié)課而言，都要注意運(yùn)用融合滲透策略，所謂“整體感悟”的教學(xué)策略，就是在教學(xué)中先引導(dǎo)學(xué)生整體感知的大框架或上位概念，然后在感悟知識(shí)的大框架或上位概念的基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)大框架中的局部知識(shí)或下位概念?！罢w感悟”教學(xué)重在整體地了解知識(shí)框架和“感悟”滲透在過(guò)程之中的思維方法。所謂“長(zhǎng)程兩段的教學(xué)策略，就是將每一結(jié)構(gòu)單元的教學(xué)分為“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段和運(yùn)用結(jié)構(gòu)階段。在“教學(xué)結(jié)構(gòu)”階段，主要采用發(fā)現(xiàn)的方式，讓學(xué)生從現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題出發(fā)，在問(wèn)題解決的過(guò)程中發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)知識(shí)，充分地感悟和體驗(yàn)知識(shí)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)存在，逐漸形成學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)。為了讓學(xué)生充分把握學(xué)習(xí)的方法結(jié)構(gòu)，這一階段的教學(xué)速度可以適度放慢。在“運(yùn)用結(jié)構(gòu)階段，主要讓學(xué)生運(yùn)用學(xué)習(xí)的方法與步驟結(jié)構(gòu)，主動(dòng)地學(xué)習(xí)和拓展與結(jié)構(gòu)類(lèi)似的相關(guān)知識(shí)。所謂融合滲透”的教學(xué)策略，就是在整個(gè)教學(xué)單元或長(zhǎng)段的每節(jié)課的教學(xué)中，打破原來(lái)單一凝固的教學(xué)格局，關(guān)注和處理教學(xué)過(guò)程中信息多變的活情境，通過(guò)有主有從、有機(jī)滲透的方式體現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)獨(dú)特的育人價(jià)值。
思考:從個(gè)人設(shè)計(jì)走向集智協(xié)作設(shè)計(jì):從教案設(shè)計(jì)走向?qū)W程案設(shè)計(jì)(即從教的設(shè)計(jì)走向?qū)W設(shè)計(jì)):從課時(shí)設(shè)計(jì)走向單元、學(xué)時(shí)設(shè)計(jì):從目標(biāo)、內(nèi)容、方法、資源到評(píng)價(jià)的正向設(shè)計(jì)走向從評(píng)價(jià)出發(fā)倒退的翻轉(zhuǎn)設(shè)計(jì):從單一關(guān)注課時(shí)目標(biāo)設(shè)計(jì)走向三類(lèi)、三級(jí)、三種目標(biāo)鏈設(shè)計(jì):從預(yù)設(shè)過(guò)度的靜態(tài)設(shè)計(jì)走向目標(biāo)、問(wèn)題、方法等多元開(kāi)放的動(dòng)態(tài)生成的設(shè)計(jì);從教學(xué)性教學(xué)設(shè)計(jì)走向教育性教學(xué)設(shè)計(jì);從僅關(guān)注知識(shí)獲得設(shè)計(jì)走向思維、素養(yǎng)雙生長(zhǎng)設(shè)計(jì);從僅有學(xué)科意識(shí)設(shè)計(jì)走向課程意識(shí)、跨學(xué)科協(xié)作落實(shí)綜合素養(yǎng)設(shè)計(jì)。
