用說寫助力名著閱讀

——《水滸》共讀中的說寫活動的回顧與反思

王桂香

將近一個學期的《水滸》共讀，在今天拉下帷幕。

這學年的《水滸》共讀，如果說與往年有不一樣的地方，就是說寫活動的融入其中。

以前的共讀，是按照“自讀——討論——寫共讀收獲”這樣的流程，研討《水滸》中的五個好漢：魯智深、林沖、武松、楊志、宋江。具體流程是：1.用問題引導學生細讀故事；2.共讀課討論人物形象，聯(lián)系當下談談啟發(fā)3.結(jié)束后在周記里寫下共讀收獲等。每個人物研讀下來，需要兩周的時間，學生用一周時間自讀，熟悉人物故事，一周時間思考問題討論問題書寫共讀收獲。從前年開始，為了讓學生熟悉人物故事，我們在共讀前開展了“《水滸》故事會”活動，由學生介紹好漢們的主要故事。

這學年因為加入中學說寫課程實踐群，就有意識地思考：怎樣讓《水滸》故事更為學生所熟悉？怎樣讓共讀走向深入？怎樣讓更多的學生都參與其中？怎樣才能改變老師說得太多學生被動聽的局面？怎樣將共讀與應對考試結(jié)合起來？九年級時間那么緊張，說寫課程有時間專門開展嗎？聆聽喜喜和颶風老師以及王元磊主任的講座，我對班內(nèi)開展說寫充滿了期待，同時也明白了：課堂時時可說寫，單獨開展與見縫插針可以并行不悖。那么《水滸》的共讀要想更有趣更有效，就可以開展更多的說寫活動啊。

因為琢磨說寫，在群里看其他老師的分享，認識到中學的整本書共讀更應該以學生活動為主體，于是說寫就成了我解決上面幾個問題的方法和形式。

回顧我們這一學期的《水滸》共讀，說寫主要集中在兩個活動中：共讀討論前的“《水滸》故事會”和共讀討論后的“《水滸》人物評”。尤其是后者，從寫作到組內(nèi)分享再到班內(nèi)分享，讓我忍不住感慨：教師提供的舞臺有多大，學生給我們的驚喜就有多大！

這學期的《水滸》共讀，我們主要圍繞五個好漢展開細讀討論：魯智深、林沖、武松、楊志、宋江。那么，說寫是如何貫穿其中的呢？

《水滸》故事會

在討論某個好漢之前，我們有“《水滸》故事會”活動。

“《水滸》故事會”，顧名思義，就是先讓同學們講一講這個好漢的幾個主要故事。具體的活動流程是：1.周五課前或課后，我們結(jié)合小說目錄，用簡潔的一句話或短語總結(jié)提煉出這個好漢的幾個主要故事，按照順序板書在黑板上。2.請同學們自愿報名當說書人，愿意講哪個故事，我們就把其名字板書在黑板上。3.下一周的每節(jié)語文課前3分鐘左右時間，請這些說書人來給大家講述這個好漢的故事。4.說書人講完后，班里面其他同學提出一兩個問題，說書人負責組織大家解決問題。

比如在共讀討論魯智深故事之前，我們發(fā)現(xiàn)魯智深的故事主要有這些：

拳打鎮(zhèn)關西

大鬧五臺山

大鬧桃花村

火燒瓦罐寺

倒拔垂楊柳

大鬧野豬林

單打二龍山

當然后面還有魯智深的結(jié)局：圓寂六和寺，因為沒有多少情節(jié)，就沒讓學生講。

把這些故事板書在黑板上，讓大家自由認領故事。經(jīng)過一番動員，比如每個人在這學期必須有一次說書機會，再加上學生的毛遂自薦，還有學生群體推薦，最終確定了說書人的人選。

說書人，是的，在元明清時期，《水滸》還是話本故事，是由職業(yè)說書人在茶館酒肆里講給人們聽的。我們把這個稱呼送給講故事的同學，為活動增添了一些趣味，說書人也多了幾分自豪。

對說書人，我們還是有要求的，比如：1.講清楚故事的起因、經(jīng)過和結(jié)果；2.不準照著小說或稿子念，可以看著提綱講；3.時間最好不超過3分鐘。

其實，這些要求是逐漸添加的，一開始并沒有要求，活動進行的時候發(fā)現(xiàn)，有些說書人真是一發(fā)而不可收，一個故事講下來，超過了5分鐘，再加上后面的問題討論，總用時超過了10分鐘，用時太長了，于是對時間有了限制。開始的時候沒要求說書人列提綱，沒有讓他們講的時候用展臺展示起因經(jīng)過結(jié)果，也是進行的時候發(fā)現(xiàn)，邊說邊展示，這樣的講述更直觀，聽眾可以邊聽邊看，對故事印象更深刻——這個要求對說書人更有好處，這樣的提綱寫作能幫助他理清故事情節(jié)，講述的時候能做到有詳有略。

不是每個說書人站在講臺上就能侃侃而談的，至少有一半的說書人講的時候存在各種問題，有的聲音低，有的缺少抑揚頓挫，有的特別緊張不跟聽眾有目光交流，大部分缺少節(jié)奏感……對這些同學來說，有勇氣走上講臺已經(jīng)是一種成功了，他們?nèi)鄙贆C會來鍛煉。九年級學生對這些現(xiàn)象是滿懷寬容的，用微笑和掌聲來鼓勵他們。

對聽眾，我們也是有要求的，不但要積極聆聽，而且歡迎他們在說書人講完故事后，提出一兩個問題，由說書人解答這些問題。同學們提出的問題，有的來自導讀題中他們沒弄明白的問題，有的是他們自己想到的，絕大多數(shù)都很有意思值得深思，值得討論，非細讀不能解決。比如一個學生問在火燒瓦罐寺故事里，魯智深被生鐵佛大敗，這是否有損魯智深的高大形象。說書人很淡定地回答：第一，魯智深當時餓著肚子；第二，當時魯智深以一敵二；第三，魯智深是生人，沒有天時地利人和中的地利的優(yōu)勢。很多說書人為了應對可能被問到的什么問題，在準備的時候不得不一遍一遍細讀故事。所以，盡管問題被我評價為很有價值，但極少能難住說書人的，他們都能侃侃而談，收獲大家的掌聲。提問，讓說書人與聽眾有了良性的互動。前一段時間在說寫課程中學教師群里看到一個老師的做法：讓聽眾在聽故事的時候記下關鍵詞，我覺得很值得借鑒，這樣更能促進聽眾的積極聆聽。以后我們組織故事會的時候，就會用上這種方法。

“《水滸》故事會”開始之前，我負責板書主題和說書人姓名。后來，我才想到制作幾張PPT，更好看。

就這樣，邊做邊改進，“《水滸》故事會”越來越受大家歡迎，到最后一次故事會結(jié)束時，已經(jīng)有30個多學生過了當說書人的癮，而《水滸》五個人物的故事，也更為同學們所熟悉。

共讀共寫

一周的“《水滸》故事會”之后，第二周就是對某個《水滸》人物進行共讀討論階段了。

共讀討論階段，我們也有三個流程：1.提前在QQ群里發(fā)放Word版導讀題，用問題促進學生進一步細讀；2.共讀討論課上，我們圍繞問題展開討論；3.周末，同學們在周記本上寫下共讀帶給自己的收獲。

導讀題從哪里來呢？是由老師設計的，指向理清人物經(jīng)歷脈絡、人物形象特點、小說語言或?qū)懛ㄙp析、小說主題理解等。

比如共讀楊志，我設計的導讀題是：

一．情節(jié)梳理：

楊志的故事，集中在哪些章回里，你能各用一句話概括這幾個故事嗎？

二、人物形象分析：

你欣賞楊志這個人物嗎，理由是什么？

階梯性問題：

1.同行十個制使，為何只有楊志失陷花石綱？你從中讀到了一個怎樣的楊志？

2.在梁山，王倫熱情挽留，楊志為何沒有留下來？你從中讀到了一個怎樣的楊志？

3.楊志賄賂官員的一擔金銀從何而來，他為何要上下打點？你從中讀到怎樣的楊志？

4.面對牛二的挑釁，如果你是楊志，你會像他這樣做嗎？你從中讀到怎樣的楊志呢？

5.失陷生辰綱，楊志有沒有責任？你從中讀到了怎樣的楊志？

三、探討楊志悲劇原因。

問題：當初王倫邀請楊志進梁山，楊志拒絕，但最終還是落草了，這是不是悲??？

階梯性問題：

1.楊志最終落草二龍山，是不是他所想要的生活？他的“初心”是什么？他為實現(xiàn)“初心”做了什么？

2.為什么楊志沒有實現(xiàn)“初心”呢？

四、聯(lián)系當下

問題：楊志追求自我實現(xiàn)，揚其志，最終被“逼上梁山”。我們生活在和平年代，如何實現(xiàn)自我價值，讓自己的一生過得有意義呢？

怎么設計導讀題呢？我在這里分享幾個重要方法：

1.自己沉潛閱讀。你要求學生讀，自己得先讀，否則課堂上提到某個情節(jié)你若不了解，會有多尷尬。在細讀的過程中，你會發(fā)現(xiàn)學生理解可能有問題的地方，這就是蘇霍姆林斯基所說的交集點，抓住交集點設計問題，就給學生創(chuàng)造了一個最近發(fā)展區(qū)。

2.借助專家解讀。語文老師對課文解讀不到位的時候，會想辦法上網(wǎng)搜名家解讀或名師授課實錄，名著解讀也可以這樣進行啊。

3.讓學生提出問題。只要你鼓勵他們提出有價值的問題，他們就能完成這個有挑戰(zhàn)性的任務。比如我教七年級的時候，與學生共讀《西游記》，在第一次共讀“齊天大圣”之前，我讓學生在答完導讀題后提出一個問題，結(jié)果看到了不少有價值的問題，我們在共讀討論的時候也專門討論了這些問題：

共讀討論課，可以說是學生說寫參與度最高的活動。圍繞導讀題中的一個個問題，學生課堂上自由發(fā)言，甚至可以展開辯論，當然也有很多時候是急急忙忙翻書，問題討論一次次暴露原來讀得并不細致。

最后是課后自由寫作，也就是周末在周記里寫出這一周共讀后的收獲，這是校長經(jīng)常說的“固化成果”：我讀了，我討論了，我聆聽了，我收獲了，但最后能寫出來，才能證明我真正理解了，真正有收獲。說寫說寫，最后的寫的階段必不可少啊。

每次，我都選出幾篇優(yōu)秀的周記，讓學生周末通過手機變成電子稿發(fā)給我，等待課程結(jié)束后編輯成文集。

給大家分享我們班肖俊華的一篇周記：

嘆哉楊志·肖俊華

《水滸傳》中，楊志可能算得上最可憐的英雄之一了，但他看似可憐，實則咎由自取。

他先是奉皇上旨意護送花石綱，可沒想到在半路上翻了船；流落在江湖后沒錢在街上賣刀，卻被波皮牛二打擾，一怒之下將牛二殺了，因此楊志被刺配配大名府。所幸被梁中書所賞識，封為提轄，護送生辰綱。楊志本以為以后的路會越來越好，卻中了吳用的圈套，丟了生辰綱，萬般無奈之下他只好上山落草。

你看到了嗎？在楊志的可憐背后，其實是他的性格在操縱著他的人生。

首先，楊志遇事逃避，不敢面對。在黃泥岡事發(fā)后，楊志并沒有同眾人一起去報官，而是自己逃走，還一度想自殺，本來這事與軍健，虔候，都管等人都有干系，可楊志的走給了他們可乘之機。于是，他們?nèi)蠊僬f楊志和強人一路把蒙汗藥將他們麻翻了，縛了手腳，將金銀財寶都擄去了。楊志已不是第一次逃避了，在丟失花石綱之后，他和其它九人分開,四處流浪,遇事逃避，不敢面對，加劇了這一悲劇的形成。

其次，楊志不善于團隊管理,導致人心不和。而且他性格暴躁，在獲得梁中書賞識后,他一味地想實現(xiàn)封妻蔭子的理想，于是一路小心謹慎。雖然他武藝高強，卻沒有好的團隊管理能力，楊志粗暴蠻橫、不善溝通，導致別人不愿聽從他，眾軍漢怨氣重，虞候、都管掣肘，人心不齊，內(nèi)部不和，導致最后中計。

嘆哉,楊志！

《水滸》人物評

最后，我們開展“《水滸》人物評”，給《水滸》共讀留下尾聲，畫上句號。

為什么要開展這個活動，如何開展這個活動的呢？

《水滸》里面的五個人物我們已經(jīng)共讀完了，但是還意猶未盡，同學們還舍不得放下《水滸傳》。問同學們還有什么想法，有的說，希望討論一下李逵、無用、石秀、盧俊義、燕青等人；有的說，他想跟大家分享一下他所喜歡的人物；我呢，覺得還可以給更多的同學以分享和展示的空間，讓說寫“想青草更青處漫溯”。

于是，就有了“《水滸》人物評”活動。

活動的安排是這樣的：1.布置周記寫作，介紹和評價《水滸》里自己最有感觸的一個人物；2.組內(nèi)分享交流周記內(nèi)容，評選出最佳作品，集體修改作品；3.讓作者們班內(nèi)演講，介紹和評價人物。

有一個小插曲，布置任務那天是周五，因為我著急去二高參與試卷評改，所以把要求寫在紙上交給課代表，讓她代我布置任務。沒想到我沒有寫清楚，所寫的人物不能是我們討論過的，結(jié)果很多同學寫的是魯智深、林沖、武松等我們討論過的好漢，看來，經(jīng)過共讀討論，學生對這些好漢感觸最深。于是滿懷歉意讓學生重寫，學生也都很配合。

進行第二個小活動的時候，我拍了一些照片，很感動，同學們分享的辦法各種各樣，有的讀，有的傳著看，有的口頭概括介紹，每一個學生都在認真參與！集體修改的時候，討論得更是熱烈。

第三個小活動相當于項目制學習的成果分享。我們臨時指定一個主持人，制定分享規(guī)則，其中最主要的規(guī)則是時間不得超過3分鐘，我來負責計時。

同學們分享的時候，主持人把分享的人物和關鍵詞寫在黑板上，分享結(jié)束后，我們發(fā)現(xiàn)，原來大家對李逵感觸最深啊，有五個同學從忠孝、魯莽、勇猛、直率等方面評價李逵。其次是吳用，聰明，多謀；石秀，俠義；張青，善辯；晁蓋，豪義；高俅，可憐；潘金蓮，變化。

能抓住人物的特點，尤其是佳鈺同學評價張青，對故事讀得特別細致，才能發(fā)現(xiàn)張青的好口才；瑞帆同學評高俅，也讓我們眼前一亮：不知道為了什么，高俅放棄做豁達之人的機會，放棄倫理道德，放棄人格尊嚴，放棄一輩子名聲，真是可憐。

第三個活動我們剛結(jié)束沒有幾天，還沒有來得及讓學生整理出稿子，周末再讓學生發(fā)出來。寒假里再整理出《水滸》共讀的學生作品，編輯成文集分享給學生和家長，這是學習的足跡，也是精神成長的足跡??！

關于說寫的反思

雖然這學期的《水滸》共讀，里面說寫活動看起來不少，但回顧反思，覺得還可以加強和改進的地方不少。

1.說寫參與度應該是百分百，說些活動不是少數(shù)優(yōu)秀生的舞臺。

這里說的主要是“《水滸》故事會”，我想，如果每次活動能像“《水滸》人物評”一樣，先讓學生寫《關于xxx，我最喜歡的一個故事》，然后組內(nèi)分享，評選，最后讓推薦出來的優(yōu)秀代表來講故事，以后輪流班內(nèi)分享故事……這樣所有學生都能參與，都會經(jīng)歷一次次分享交流、一次次說寫的鍛煉！

2.放手與指導，都不可或缺。

學生年齡越大，老師越要懂得放手，給學生更多的鍛煉機會。比如進行“《水滸》人物評”，我臨時抓了一個主持人，效果非常好！分享者因此好像更輕松一些呢。所以我想，如果“《水滸》故事會”活動也讓學生主持怎樣？第一個說書人來做第二次分享的主持人，以此類推，學生又多了主持的鍛煉機會。

老師做得越多，越覺得累，這時候不妨轉(zhuǎn)換思維，讓學生來做，因為成長就是他們的事兒，代替不了啊。

但指導也不可或缺。開始“《水滸》故事會”的時候，沒讓說書人列提綱，如果說書人說得不那么吸引人，下面的聽眾就容易走神，所以后來就讓說書人分享之前先列好提綱，準備好問題，“難為”一下聽眾（其實也是借此提醒聽眾認真傾聽）。當然，還有一種更好的方法，就是說書人提前做好PPT，通過PPT展示，可以插圖圖片，可以更生動。我教七年級的時候，七年級的學生做PPT就能有模有樣的了。但是現(xiàn)在的學生他們已經(jīng)是中考生，學習任務重，估計周末也沒有時間去搗鼓，只能用最原始的辦法了。

3.有趣與有效，可以兼得。

說寫活動，要想得到學生的支持，可以想辦法設計得更新穎有趣些，比如以后可以把“故事會”設計成“故事擂臺賽”，凡參與者都有一些小獎勵，如書簽啊筆芯啊等；結(jié)束后評選出最佳說書人，獎品可以更豐厚些，如一本新書等。

因為我的學生即將面臨中考，我們的共讀也要能服務中考才能得到更多支持，才更有效。所以我們共讀討論的時候，經(jīng)常采用比較閱讀的方法，咬文嚼字細讀法，聯(lián)系現(xiàn)實啟發(fā)當下，讀說寫融合進行，方法策略多樣化。共讀，也在無形中教給了學生許多讀書策略和方法。就拿比較閱讀方法來說，我們多次使用，比如同樣是發(fā)配，林沖、武松和宋江的發(fā)配都不一樣，林沖是受苦受難，武松是旅游享受，宋江更像是闖蕩江湖結(jié)交朋友；比如同樣是面對差撥，林沖是低聲下氣，武松卻是特別神氣。這一周的抽考，名著閱讀考查內(nèi)容是《水滸》中的“犯筆”，分析同中有異，我們班的躍輝同學能分析到同樣是吃酒被擾，魯達和李逵的反應不大相同，可見他們的性格不盡相同：魯大達是粗中有細心懷悲憫，李逵卻是魯莽直率簡單粗暴。

我想名著共讀對學生學習的影響，絕不僅僅是抓住中考中名著閱讀的4分。它能化成學生寫作的素材，能提升學生現(xiàn)代文閱讀能力，能增強學生的自信等。而名著共讀如果只是老師講學生聽，或者只進行一些考前的做題強化練習，上面提到的效果是實現(xiàn)不了的。讓學生充分地說，充分地寫，多角度多層次地說寫，兼顧有趣與有效，我們的說寫會得到更多的支持。

4.說寫，不僅在《水滸》的共讀中。

看到了說寫帶給學生的變化，我想，接下來的《威尼斯商人》和《簡·愛》的共讀，我也可以設計一些說寫活動。

比如針對《威尼斯商人》中的主人公夏洛克，可以設計先寫后說的人物評議，可以組織辯論；針對巴薩尼奧的選匣子，可以寫一篇關于選擇的議論文；針對簡愛的人生經(jīng)歷，可以設計“故事擂臺賽”；針對《簡愛》中的重要語段，可以設計朗誦會，名句分享會等。

除了名著共讀，說寫也可以用于其他學習任務當中，比如作文指導課上，讓學生先說，教師點撥指導，學生后寫；現(xiàn)代文閱讀的復習，讓學生說答題思路，總結(jié)提煉；古詩詞賞析，讓學生說賞析角度說主題情感；試卷評講后，讓學生說寫試卷總結(jié)。

能讓學生總結(jié)的，老師就少說或不說——聽是一種學習方法，說是一種更有效的學習方法。著名的費曼學習法，就是說給別人聽。當然不是說老師的講解不重要，老師和學生，適時而動，才能相得益彰。

無論了說了再寫還是寫了再說，一定要有“固化的成果”，這些都是努力的見證，會帶給學生更多的成就感，幫助學生進入各種良性的教育學循環(huán)。

5.說寫，提升教師的教學水平和幸福感。

傳統(tǒng)課堂，滿堂灌是容易的，但學生說寫的機會是不多的，抄寫答案不算是寫，因為里面沒有創(chuàng)造。把說寫請進課堂，那么什么時候去說去寫，考驗教師的教學智慧。

但是課堂，其實應該叫學堂，意思是學習發(fā)生的地方，所以應突出的活動是學生的學，而不是老師的講，所以學生的說寫，應該是課堂必不可少的活動，和聽和讀一樣不可或缺。所以備課的時候時候應該思考什么時候讓學生說寫，說寫什么，也應該是我們備課的一項內(nèi)容。

說寫考驗教師的智慧，是因為教師設計學生的活動要指向有效，不讓學生做無用功，每一個活動都落實核心素養(yǎng)或?qū)W習目標；另一方面，來自學生的說寫，是學生與教師的互動，用日本教育家佐藤學的話說，是學生拋給學生的“球”，要想能順利借助學生發(fā)來的“球”，并讓“球”變大，更有教學價值，這需要教師備課更充分，對知識的使用更游刃有余。那么如何充分地備課呢？無他，多讀，讀專家解讀，讀人文智力背景書籍。這里不詳述了。

教師自身也應該多進行說寫活動。尤其是寫，現(xiàn)在發(fā)現(xiàn)，對作文指導而言，寫是最好的指導。

念茲在茲，你堅持下來的，一定是給你很多快樂的。與學生共說寫，會不斷收獲學生帶來的驚喜，不斷體會到創(chuàng)造性勞動帶來的喜悅，教師的職業(yè)幸福感就會經(jīng)常感受得到。

思考和開展教室里的說寫，教師自身也在悄然成長：閱讀積淀，教育智慧，都在潛滋暗長。

師生，因說寫而共同成長！

反正，我已經(jīng)期待并謀劃接下來的名著共讀說寫了。不過要想做得更好，還要不斷向?qū)＜覍W習，多聽幾次喜喜老師他們的講座，向這方面經(jīng)驗豐富的教師學習，不斷受到啟發(fā)，不斷改進，不斷成長，持續(xù)感受教育的幸福。

回頭看題目，才發(fā)現(xiàn)自己說的已不僅僅是名著閱讀了。