? ? ? 唐山市語(yǔ)文高效課堂展示課”的活動(dòng)已經(jīng)結(jié)束,但活動(dòng)的余溫仍縈繞在心頭久久揮之不去。備課、磨課雖然苦著、累著，都可以忽略在消逝的時(shí)光里，而活動(dòng)帶來(lái)的收獲卻深深地刻在了心理。如果問(wèn)我這次活動(dòng)的收獲是什么？我會(huì)毫不猶豫地回答：明白了作為一名語(yǔ)文教師的使命。語(yǔ)文課程是“一門(mén)學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程。”語(yǔ)文教師要“致力于培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言文字運(yùn)用能力，提升學(xué)生的綜合素養(yǎng)?！蹦敲?，教材就是語(yǔ)文教師培養(yǎng)學(xué)生聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)能力最好的抓手。目前的語(yǔ)文課堂出現(xiàn)了教師講得多，學(xué)生動(dòng)得少，眼花繚亂的多媒體充斥課堂，學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的敏感性越來(lái)越差，思維能力得不到培養(yǎng)，語(yǔ)文的課堂死氣沉沉，甚至覺(jué)得上不上語(yǔ)文課都一樣。所以田老師一再?gòu)?qiáng)調(diào)：“老師想得更多的應(yīng)該是教給學(xué)生什么而不是怎樣去教。”教給學(xué)生什么呢？每一個(gè)單元的教學(xué)目標(biāo)都給出了明確的指向性。語(yǔ)文教師要重視單元目標(biāo)，會(huì)讀單元目標(biāo)。最重要的是依據(jù)單元目標(biāo)落實(shí)教學(xué)。部編教材八年級(jí)下冊(cè)第三單元的教學(xué)目標(biāo)是：要先借助注釋和工具書(shū)讀懂課文大意，然后通過(guò)反復(fù)誦讀，領(lǐng)會(huì)詩(shī)文的豐富內(nèi)涵，品味精美的語(yǔ)言，并積累一些常用的文言詞語(yǔ)。通過(guò)分析我們確定了“通過(guò)領(lǐng)會(huì)詩(shī)文的豐富內(nèi)涵”來(lái)“品味精美的語(yǔ)言”“并積累一些常用文言詞語(yǔ)”的教學(xué)目標(biāo)。
如何達(dá)成這一目標(biāo)呢？我想就是通過(guò)“讀”。課堂上盡可能地讓學(xué)生多讀。在讀中感悟、在讀中思辨。教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生在讀中逐步掌握閱讀的策略和方法，而不是讓瑣碎的理性分析湮沒(méi)語(yǔ)文課堂之美。語(yǔ)文課堂應(yīng)“讀”占鰲頭。
一、讀出語(yǔ)言的“味”
“綴文者情動(dòng)而辭發(fā)”，作者抒寫(xiě)情感必然要借助語(yǔ)言。田賀書(shū)老師說(shuō)：“詞語(yǔ)是前人認(rèn)識(shí)世界的眼睛?！弊x文章，就是要在文章的語(yǔ)言中來(lái)來(lái)回回地讀透、讀深，通過(guò)閱讀和思考語(yǔ)言文字的滋味，去體驗(yàn)語(yǔ)言文字的情感?！伴喿x教學(xué)中，教師要引導(dǎo)學(xué)生細(xì)心咀嚼課文中的語(yǔ)言，讓他們自己動(dòng)腦筋，經(jīng)常比較、揣摩、養(yǎng)成習(xí)慣。”（葉圣陶）
《小石潭記》中寫(xiě)石頭的句子“為坻，為嶼，為嵁，為巖?！笨此破降瓱o(wú)奇的一句話(huà)，怎么能傳遞出作者的喜悅之情呢？“坻、嶼、嵁、巖”是四種不同形態(tài)的石頭，柳宗元在給小石潭的石頭一一命名。那么我們?cè)谧x這句的時(shí)候，一定要注意四個(gè)“為”字，它們起到了減緩語(yǔ)氣的作用。讀得舒緩而投入，因?yàn)榱谠诩?xì)細(xì)地觀(guān)察，一一地判斷，認(rèn)真地鑒別。只有通過(guò)比對(duì)地讀，揣摩地讀，才能讀出欣喜，投入的味道。
再如“潭中魚(yú)可百許頭”往往是容易被我們忽略的一句，卻深藏玄機(jī)。“一百來(lái)?xiàng)l魚(yú)”不是一望而得，需要作者投入地觀(guān)察，悉心地去數(shù)一數(shù)。在數(shù)的過(guò)程中，時(shí)間在悄然流逝，這些柳宗元卻全然不知，這不正是他對(duì)魚(yú)兒的喜愛(ài)嗎？不正是他歡喜心情的流露嗎？一句看似沒(méi)有感情的句子被我們讀出了感情和情趣。讀到位了也就理解了，多讀少講或者適時(shí)點(diǎn)撥也可謂有效、高效。
二、讀出文本的“旨”
葉圣陶先生說(shuō)：“閱讀自有它的目的，主要在真正理解所讀的東西。從而得到啟發(fā)，受到教育，獲得閱讀經(jīng)驗(yàn)，從而提高覺(jué)悟，豐富見(jiàn)識(shí)?！苯邮苊缹W(xué)認(rèn)為任何文本都具有不確定性，都不是決定性或封閉性的存在，同一文本可以有不同的解讀，作品的意義只有通過(guò)讀者才能建構(gòu)，讀者在其中的作用具有不可替代性。
一篇課文能夠讀進(jìn)去，讀明白才談得上有獨(dú)特的感受和體驗(yàn)。文章的主旨不應(yīng)該是教師分析并講解出來(lái)的，而是要通過(guò)反復(fù)閱讀，把學(xué)生從消極被動(dòng)的接受對(duì)象轉(zhuǎn)化為積極主動(dòng)的感悟主體，去精讀深思出來(lái)的。
如《小石潭記》第三段“潭西南而望，斗折蛇行，明滅可見(jiàn)。其岸勢(shì)犬牙差互，不可知其源。”很多材料都認(rèn)為：“斗折蛇行，明滅可見(jiàn)。”暗含著柳宗元官場(chǎng)險(xiǎn)惡，宦海生活的不如意，為下文一經(jīng)凄清環(huán)境的觸發(fā)，悲從中來(lái)，起到了鋪墊的作用。教師把這一結(jié)論強(qiáng)塞給學(xué)生。學(xué)生真正明白了嗎？其實(shí)是一頭霧水。
有的學(xué)生解讀第三段時(shí)提到“斗折蛇行”，“其岸勢(shì)犬牙差互”作者觀(guān)察得非常仔細(xì)認(rèn)真，這些表明他內(nèi)心的喜悅也未嘗不可。但是“明滅可見(jiàn)”呢？通過(guò)反復(fù)閱讀，我們明白了這里“隔篁竹”，“四面竹樹(shù)環(huán)合”說(shuō)明竹林茂密參天，并且溪身斗折蛇行，在陽(yáng)光的照射下，當(dāng)然時(shí)隱時(shí)現(xiàn)了。那為何又“不可知其源”呢？這里密林掩映，并且根據(jù)“望”字判斷溪水較長(zhǎng)，當(dāng)然看不到源頭。第四段也出現(xiàn)了“幽邃”一詞，不難看出又幽遠(yuǎn)又深邃的地方讓人讀起來(lái)內(nèi)心不免黯然。由此可以證明第三段就是柳宗元情緒由“樂(lè)”到“凄”的合理過(guò)渡。
因此，缺乏了對(duì)文本的用心閱讀，語(yǔ)文教學(xué)就是在傳達(dá)理解“定論”而不是傳授閱讀方法，我們就是在遏制學(xué)生的閱讀思考而不是在引導(dǎo)他們思考。這無(wú)疑會(huì)加劇學(xué)生對(duì)語(yǔ)文課定式化的反感和厭惡，語(yǔ)文課就會(huì)出現(xiàn)低效或是無(wú)效。
三、讀出文本的“境”
發(fā)展思維的能力是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文核心素養(yǎng)的重要組成部分。只有將教材讀熟、讀透，才能品評(píng)其味，參悟其意。《小石潭記》第四段提到“凄神寒骨，悄愴幽邃”作者為何神情凄涼？學(xué)生會(huì)毫不猶豫地回答“遭貶謫”。這是教材給學(xué)生的結(jié)論，并不是思考所得。如果課堂上沒(méi)有培養(yǎng)學(xué)生的邏輯思維和創(chuàng)造思維，那么這堂課就是消耗時(shí)間，浪費(fèi)生命。
“請(qǐng)你說(shuō)出作者內(nèi)心凄涼的依據(jù)是什么？”請(qǐng)從文詞中尋找答案。把問(wèn)題拋給學(xué)生，刺激他們不斷思考?！八拿嬷駱?shù)環(huán)合”“隔篁竹”都說(shuō)明這里竹樹(shù)茂密，濃陰茂密，自然寒氣透骨?！凹帕葻o(wú)人”“伐竹取道”我們就能證明這里人跡罕至，小石潭地處幽僻之地。“坐潭上”說(shuō)明這里離水很近，水能泛冷，并且坐得時(shí)間那么久了，這么個(gè)冷清的地方呆久了就會(huì)冷入骨髓，讓人毛骨悚然?。∷宰髡卟艜?huì)說(shuō)“以其境過(guò)清，不可久居?！庇纱瞬浑y看出作者內(nèi)心凄涼?。?/p>
這樣的教學(xué)讓學(xué)生的認(rèn)知由具體形象變得抽象綜合。學(xué)生在這個(gè)由感性到理性的認(rèn)知過(guò)程中感受到歸納推理的魅力。
米蘭.昆德拉說(shuō)：“在慢速和記憶之中，快速與忘卻之間，潛藏著一種有機(jī)聯(lián)系，而慢速和記憶的強(qiáng)度必然成正比。”教師應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生真正有效地讀書(shū)，真正用心地讀書(shū)，真正最大價(jià)值地讀書(shū)。語(yǔ)文閱讀教學(xué)既是訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)用能力的過(guò)程，也是傳遞文化、陶冶人性、建構(gòu)人格的過(guò)程。
