第四章：大概念教學的評價設(shè)計

一、整合性評價邏輯與大概念

（一）兩種評價的邏輯：終結(jié)性和整合性

1.終結(jié)性邏輯：用瓦片鋪屋頂

所謂終結(jié)性邏輯是指知識與技能就是學習的終結(jié)性目的，而評價的方法就是抽測知識與技能，看學生是否掌握。

2.整合性邏輯：用石板瓦鋪屋頂

考量學生能否在情境中應(yīng)用知識與技能。

（二）真實性問題情境的引入

素養(yǎng)的核心是真實性，而真實性的最根本屬性就是“情境性”。

為什么去境脈化的學習會形成惰性知識？

1.未能讓學生體會到解決問題的價值

動機是如何維持的？勝任力。

勝任力常常是在與環(huán)境互動的過程中產(chǎn)生的，特別是當學生面對充滿不確定性的情境，完成了一個具有挑戰(zhàn)性的真實性任務(wù)時，就會感到由衷的滿足和自信，這會促使他們?nèi)ヌ魬?zhàn)下一個任務(wù)。

動機=需求*價值

動機這兩個組成部分和布魯納所提的好奇心和勝任力是相關(guān)的，可以說好奇心是需求的重要組成部分，價值對應(yīng)于勝任力。

價值包括自我價值（對自我的價值認識），也包括學習價值（對學習的價值認識），這兩種價值相互關(guān)聯(lián)。

2.沒有讓學生經(jīng)歷完整的問題解決過程

杜威提出了經(jīng)典的思維五步法，發(fā)現(xiàn)（感受）問題—界定問題—提出假設(shè)—進行推理—驗證假設(shè)，其中“發(fā)現(xiàn)問題”和“界定問題”是問題解決過程中的重要步驟。

（三）真實性問題情境的特征

1.真實性問題情境的本質(zhì)特征是“真實性”而不是“真實”。

真實性問題情境的目的是使學生形成未來解決現(xiàn)實世界中問題的專家素養(yǎng)，而非真實性問題情境常常是為了傳授專家結(jié)論而人為制造出來的。

2.真實性問題情境的表現(xiàn)性特征

（1）開放性：條件開放、資源開放、反饋開放

（2）復(fù)雜性

（3）多元性

（4）限制性

二、真實性問題情境的設(shè)計

（一）確定問題情境的目標

（二）尋找問題情境的原型

1.預(yù)定創(chuàng)設(shè)和原型改編

2.尋找原型的維度和渠道

（1）日常生活

（2）新聞報道

（3）政策報告

（4）研究成果

（5）歷史文獻

（6）影視文學

（三）明確問題情境的類型

1.設(shè)計類

2.探究類

3.決策類

4.鑒賞類

（四）設(shè)計問題情境的框架

1.情境

2.人物

3.任務(wù)

（五）精修問題情境的呈現(xiàn)

羅日葉提出好情境：一個真正的靶向情境、一個對學習有用的情境、一個激發(fā)學生動機的情境、一個可以實現(xiàn)的情境

（六）組織問題情境族

三、評價設(shè)計的步驟

（一）確定最終評價任務(wù)

1.評價的三種類型：學習性評價、學習的評價、學習式評價

一個學生只要做一次或兩次證明其能力的事情，就足以讓我們宣布他是有能力的。

學習性評價：為了推進學習而進行的評價（具體）

學習的評價：為了評定學習水平而進行的評價（公平）

學習式評價：為了讓學生在學習中學會評價而進行的評價（自?。?/p>

2.設(shè)計有效的最終評價任務(wù)

（1）最終評價任務(wù)應(yīng)該包含真實性問題情境

（2）表現(xiàn)性任務(wù)要精準指向素養(yǎng)目標和大概念

（二）設(shè)計評價連續(xù)體

1.評價的不同方法

（1）課堂問答（用于學習性評價）

（2）知識測試和技能測試（用于學習的評價）

（3）表現(xiàn)性任務(wù)

（4）結(jié)構(gòu)化思維工具：KWL圖表、思維導(dǎo)圖、概念地圖、個人意涵圖

（5）自我反思

2.評價連續(xù)體的設(shè)計

（三）編制評價量規(guī)

1.評價量規(guī)的內(nèi)涵和類型

量規(guī)包括維度、指標、等級、權(quán)重、描述、案例等元素。

表現(xiàn)性評價一般都有“作品”。在現(xiàn)實世界中，作品一般由真實的受眾來評價，比如產(chǎn)品是不是受歡迎，方案能否得到委托方的認可，說明書是否讓人們能看得明白。

學校教育和現(xiàn)實世界有差別：1.學校教育中的表現(xiàn)性評價所依托的問題情境具有真實性，而不一定是真實的，因此不見得所有的表現(xiàn)性評價都有真實的受眾。2.現(xiàn)實世界中的評價標準不一定是正確的。有時作品或成果是否受歡迎可能會受到偶然因素的影響。3.真實受眾的具體意見往往很難收集。

2.成果評價量規(guī)的制定

遞進法、基準法

3.認知評價量規(guī)的制定

第五章：大概念教學的過程設(shè)計

一、大概念教學過程的四個元素

（一）大概念教學過程元素的構(gòu)成

1.WHERETO元素

W—方向與原因，要讓學生明白“去哪里”以及“為什么”

H—吸引與保持，要引發(fā)學生的學習興趣，并使其在學習過程中保持興趣

E—探索與體驗、準備與使能

R—反思、重新考慮、修改，指學習是螺旋上升的迭代過程

E—評價工作及進展，學生的自我監(jiān)控、自我評估和自我調(diào)整

T—定制，根據(jù)學生的發(fā)展需求、學習風格、先前知識和學習興趣來調(diào)整設(shè)計

O—為最佳效果而組織，安排學習體驗序列

2.概念探究過程的七階段

參與、聚焦、調(diào)查、組織、概括、遷移、反思

3.學習深坑模型的四個階段

學習挑戰(zhàn)的目的是讓學生走出舒適區(qū)，需要一些不那么輕松和不那么舒緩的感覺，這就是坑的想法如此有效的原因。

（1）找坑：找準概念，需要先定位一個或幾個要探究的關(guān)聯(lián)

（2）挖坑：認知沖突，要在人的頭腦中制造認知沖突

（3）入坑：建構(gòu)意義，學生通過思考解決認知沖突

（4）出坑：反思總結(jié)，學生通過反思整個學習旅程來構(gòu)建元認知

4.準備、建構(gòu)、應(yīng)用、反思：四個過程元素

準備：認識到學習的價值和方向

建構(gòu)：通過具體案例理解大概念

應(yīng)用：將大概念應(yīng)用于新的具體案例中

反思：貫穿在整個學習過程中，不斷進行自我評價和整合

（二）設(shè)計準備元素

1.激發(fā)參與動機

（1）讓學生感受到學習的意義

（2）喚起學生學習的興趣

大概念教學在一定程度上是對現(xiàn)實世界無盡地探索，永遠有新的問題、困惑。讓學生在學習過程中體會到學習對真實生活的意義和價值，并產(chǎn)生自我成就感。

學習就像潛水，潛水員潛得越深，所看到的物種就越豐富，景象越美麗，探索之旅就會更加多變和有趣，充滿了各種驚喜。如果只浮在表面，通?？吹降木跋蠛臀锓N都比較單一，慢慢地學生就失去了興趣。

2.明確學習方向

（1）要了解學情

了解與大概念有關(guān)的學情的渠道：和同事交流、向?qū)W生了解（課前問卷、課堂提問、課后作業(yè)）

（2）要撰寫單元概述

單元學習的意義、單元思考的問題、單元學習的安排、單元最終的任務(wù)、單元學習的評價等。

（3）要進行單元規(guī)劃

（三）設(shè)計建構(gòu)元素

1.兩種建構(gòu)的路向：歸納式和演繹式

歸納式是上位學習，演繹式是下位學習

2.建構(gòu)的四種方法序列

演繹-教師為主型、演繹-學生為主型、歸納-教師為主型、歸納-學生為主型

3.建構(gòu)中案例的選擇和收集

（1）案例的選擇標準：真實性、典型性、多樣化

（2）案例的收集渠道：人、物、地

（四）設(shè)計應(yīng)用元素

1.作業(yè)的設(shè)計

（1）單元作業(yè)是一個連續(xù)體

同一個表現(xiàn)性任務(wù)貫徹始終

同一種或同一類表現(xiàn)性任務(wù)反復(fù)出現(xiàn)

（2）單元作業(yè)要體現(xiàn)從易到難的梯度

不同難度的表現(xiàn)性任務(wù)

同一任務(wù)的不同難度

從易到難的排序：逆向任務(wù)—補全任務(wù)—樣例任務(wù)—改造任務(wù)—自由任務(wù)—常見任務(wù)

不同的扶放程度

程度從高到低：集體完成（有教師輔導(dǎo)）—小組合作（有教師輔導(dǎo)）—小組合作（無教師輔導(dǎo)）—獨立完成（有教師輔導(dǎo)）—獨立完成（無教師輔導(dǎo)）

（3）作業(yè)設(shè)計的彈性

2.作業(yè)反饋的設(shè)計

第一步：定位問題

第二步：反思問題

第三步：撰寫反饋

反饋要適度、反饋要適時

容量適度：沒有指沒有指出學生的具體問題固然不好，指出過多的錯誤、提出過量的評語，也會讓學生困惑，搞不清自己應(yīng)該把精力重點集中在那一點上，甚至產(chǎn)生沮喪和自暴自棄的想法。

（五）設(shè)計反思元素

1.反思貫穿整個學習過程

（1）問題庫：對問題的收集和整理

教師可以問“通過這個單元你們想學到什么？”“你們以前學過什么和這個單元相關(guān)的內(nèi)容？”“通過這個單元，你學習到了什么？”“你還有什么疑惑？”“理解了這個大概念，你覺得對你的生活會有什么影響？”

（2）共識庫：集中呈現(xiàn)所有學生的觀點，方便學生回顧自己的學習。

你覺得寫作過程中最富挑戰(zhàn)的任務(wù)是什么？

（3）前后對比：讓學生對比自己單元學習前和單元后的理解。

讓學生思考“我想我理解了…，目前我不理解的是…”

二、本質(zhì)問題的設(shè)計

（一）本質(zhì)問題的內(nèi)涵及其分類

1.什么是本質(zhì)問題？

（1）本質(zhì)問題和非本質(zhì)問題

本質(zhì)問題是和大概念目標相配套的，指向于理解專家思維方式；而非本質(zhì)問題則和知識與技能目標配套，指向于記憶已有專家結(jié)論。

（2）本質(zhì)問題重點看目標而不是形式

第一個內(nèi)涵是“重要”和“永恒”，指本質(zhì)問題的探討是沒有確定答案的，需要通過不斷探討增進理解。

第二個內(nèi)涵是“基本的”和“基礎(chǔ)的”，指本質(zhì)問題是指向于學科本質(zhì)，如“時空有多大？”“作者能否站在與自己截然不同的立場講述故事？”

第三個內(nèi)涵是“重要性”和“必要性”

“目標勝利形式”。其實就是說判斷一個問題，是不是本質(zhì)的，關(guān)鍵在于“目標”，而不是“形式”，我們重點要的是這些問題是否能引導(dǎo)學生像專家一樣思考。

2.本質(zhì)問題的不同類型

（1）按不同的層次，可以分為跨學科本身問題、學科本質(zhì)問題、單元本質(zhì)問題

（2）按不同的功能，可以分為導(dǎo)入式本質(zhì)問題、展開式本質(zhì)問題、總結(jié)式本質(zhì)問題

（3）按不同的關(guān)系，可以分為“具體與具體”本質(zhì)問題，“具體與抽象“本質(zhì)問題，“抽象與抽象”本質(zhì)問題

（二）問題的設(shè)計與運用

1.設(shè)計本質(zhì)問題

六條實用的線索：1.從課程內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)。2.課程標準中發(fā)現(xiàn)。3.從概念的不同形式中發(fā)現(xiàn)。4.整體性問題中得出。5.從錯誤認識中尋找。6.從錯誤認識中尋找。7.從理解的六個維度來定位。

提取大概念的八條路徑：1.課程標準? 2.教材分析 3.專家思維 4.概念派生 5.生活價值 6.知能目標 7.學習難點 8.評價標準

一個好的本質(zhì)問題應(yīng)該具備七個特征：1.開放式的。2.發(fā)人深省和引人思考的。3.需要高級思維的，僅僅通過背誦無法回答。4.指向?qū)W科內(nèi)重要的、可遷移的觀點。5.能引發(fā)其他問題，并激發(fā)學生進一步的探究。6.需要證據(jù)和證明，而不僅僅是答案。7.隨著時間的推移會反復(fù)出現(xiàn)。

2.教會學生提出問題

不僅教師要學會提本質(zhì)問題，更要鼓勵學生自己提本質(zhì)問題

3.本質(zhì)問題的運用

第一步：提出一個問題，用于激發(fā)探究

第二步：引出不同的答案，并對這些回答進行提問

第三步：提出并探討新的想法

第四步：到達暫時的終點

開放的思想：愿意傾聽一切觀點，尤其是和自己不一樣的觀點。

求證的思想：所有論點的提出都是負責任的，有論據(jù)的支撐。

堅持不懈的精神：不輕易滿足于一時的成就，而是不斷追問。