真正的教育寫作者一定是本著“我手寫我心”的寫過意識，以自身的專業(yè)實踐，專業(yè)反思，專業(yè)閱讀為依托，始終致力于發(fā)現(xiàn)教育實踐中的各種問題，始終著力于探究解決問題的具體方法與路徑。由此而誕生的教育文章，關注的是當下的教育教學實踐，探究的是具體可行的方法。不一定每篇文章都有理論高度，卻每一片篇都瞄準了課程、課堂與師生，每一篇都關注著實實在在的教育生活。

一、盲目跟風，人云亦云。

現(xiàn)象：試圖寫一篇教育論文時，翻翻相關報刊，搜索一下近階段的熱點信息，在以閱讀到的內(nèi)容為理論支撐，探究某些相對務虛的教育問題。

這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，實際上就是作者沒有自己思考的結晶，在利用自己捕捉到的一點信息，加上自己的理解，拼湊出來的文章。文章一定不會有什么令人驚艷的例子，所寫的論點也難免是膚淺的。可以說，這部分作者，是“想有近道，吃巧糧食的老師”。但實際上“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行！”不經(jīng)過廣泛的調(diào)研，刻苦的研究，深入的思考，是寫不出真正有價值的東西來的。

二、視野逼仄，觀點陳舊。

作者列舉了一個例子，在審閱某地700余篇教師競賽論文時發(fā)現(xiàn)，至少有20篇以上的文章，還在探究十幾年前風行一時的新課程改革，新課程改革這一主題下的文章不是不能寫，經(jīng)歷了十幾年的課程，實踐教育寫作者，該關注的應該是十幾年實踐中的得與失，決不應該還在探究淺層次的學生主體地位問題。

同樣的道理，當我們需要對實踐多年的小組合作探究學習模式進行學理分析時，文章的著眼點應放在對既有實踐經(jīng)驗的得失剖析之上，不能浪費筆墨去探討小組合作探究的各種積極意義。

在這一點上，我覺得作者主要表達了兩個意思：一是要開拓視野，就要多讀書，多讀前沿性的文章，跟上時代發(fā)展的步伐。拿一些陳芝麻爛谷子的事，反復的研究沒有任何意義。

三、敘議錯雜，缺乏條理。

倘若是寫作教育敘事或教學敘事，不能“以議代敘”，要將所有的筆墨集中到事件本身的敘述與描繪之上。

為數(shù)眾多的作者，只會從自身的感性經(jīng)驗出發(fā)，思考相關教育教學問題，不懂得跳出自我的小圈子，分別從教師、學生、他人、當下需要、未來需要等不同視角綜合量。

作者想表達的意思就是思考一個問題，不要有局限性，要盡可能的站得高，才能看得遠，要盡可能的從多維度去思考這個問題，才能思考的更深刻、更全面、更理性！

五、求大求全，內(nèi)容空乏。

新手的論文選題總是偏好與指向某種宏大的教育意義，試圖用一篇3000字的文章便完成對某一重大內(nèi)容的分析闡述。

毛澤東曾經(jīng)說過，破其五指不如斷其一指，我們的寫作也要這樣，不能求大求全，把一個小的問題分析徹底分析清楚，豈不更好？

概括起來就是抓住一個具體問題，做縱深剖析。任何一篇文章都無法解決所有的教育教學問題，面面俱到，不如各個擊破。

六、揚長避短、自設障礙。

首先我們要明確自己的長處和自己的短處，要知道對于基礎教育階段的一線教師而言，我們的短是教育理論，我們的長是實踐經(jīng)驗。我們應該用文字記錄我們的課堂，記錄我們的教育教學生活中的真實事件和真實感受，去大談特談教育理論，這就是拿我們的短去和別人的長去拼。

七、樂于表達，懶于修改。

作者說過一句話，沒打開一篇文章，第一段便讀到了錯別字和病句，便不再愿意繼續(xù)閱讀這篇作品，直接將其送入垃圾簍中。

為數(shù)不少的作者寫完一篇文章后，便匆匆地寄出，至于文章中有沒有錯別字，有沒有病句，有沒有論證不周的瑕疵，一概不再關注，這樣的作品，成功發(fā)表的概率極低。

一名真正的教育作者，必然對自己的文字與思想心存敬畏，無論寫作何種類型的文章，完成之后，至少先認真通讀一遍，看看有沒有明顯的文字錯誤？有沒有內(nèi)容上的表達不清？然后將文章放一放，第二天或第三天再認真研讀一遍，看觀點表達是否精確，語言運用是否精準，內(nèi)在邏輯是否經(jīng)得住推敲。

這樣反復修改是對文字的尊重，是對讀者的尊重，更是對自身思想的尊重。