? ? ? ?期末復習時，班里一道6×9-7的計算題錯誤率達14%，深入剖析后發(fā)現(xiàn)，學生并非未掌握6×9的乘法口訣，問題集中在后續(xù)54-7的計算上。尋根溯源，54-7屬于一年級下冊第五單元的《100以內(nèi)的筆算加減法》，但對比錯誤結果發(fā)現(xiàn)學生的核心錯誤并非退位步驟，而是其中?14-7的計算錯誤。這一知識點則來自同冊第二單元的《20以內(nèi)的退位減法》。

? ? ? 不明白算理的孩子們步入二年級后，明知自己對14-7這類計算，算理掌握模糊，但也不愿再用一年級“掉面子”的掰手指頭的方式計算。最終導致了連鎖的計算錯誤。這一現(xiàn)象也讓我意識到，二年級計算教學的漏洞，根源仍在一年級《20以內(nèi)的退位減法》的教學落實上，亟需對這一基礎知識點進行針對性復習。

? ? ? ? 在復習20以內(nèi)退位減法的過程中，我發(fā)現(xiàn)人教版教材對該知識點的教學安排有著明確的邏輯順序。教材從十幾減九切入，以例1：15-9為例給出了連減法、破十法、想加算減法三種思路。

? ? ? ?但教材的教學導向并非三種方法齊頭并進。一節(jié)40分鐘的課堂，若平均用力講解三種方法，只會讓學生每種都掌握得一知半解。作為一線教師，我認為一年級《20以內(nèi)的退位減法》的教學重心，應該牢牢放在破十法上。

? ? ? ?從教材后續(xù)十幾減8、7、6的例題中便能看出，教材僅重點展示破十法和想加算減法。因為“破十法”在算法上比“連減法”更具一般性，而“想加算減”有著計算快捷的優(yōu)勢，教材重點突出這兩種方法，是教學的必然選擇。

? ? ? ? 結合《教師用書》“在例1中，學生對“連減法”和“破十法”計算復雜性差異的感受并不明顯。隨著計算的式題增多，“破十法”會逐漸體現(xiàn)出一般性。例如，十幾減九中，用“破十法”計算，第一步都是10-9=1，第二步都是1加上被減數(shù)個位上的數(shù)，而“連減法”的每一步都要隨著數(shù)據(jù)變化。從這個角度看，“破十法”更有優(yōu)勢。”可以看出連減法的存在是為了體現(xiàn)算法的多樣性，是為了突出“破十法”的一般性（普及性），但卻不具備學生后續(xù)學習的必須性。

? ? ? 《20以內(nèi)的退位減法》是進一步學習多位數(shù)減法，小數(shù)加、減法以及除法計算的基礎。隨著學生年級升高、計算難度提升，連減法已難以適應高階計算需求，破十法的算理則能為后續(xù)更復雜的數(shù)學計算提供思維支撐。

? ? ? ?當學生真正理解并掌握破十法的核心算理后，再回頭看連減法，即便教師不刻意講解，學生也能自行吃透其中邏輯，這正是數(shù)學學科融會貫通的體現(xiàn)。

? ? ? ?回到二年級6×9-7這類計算題的教學中，我們講解54-7的退位計算時，核心依舊是引導學生運用破十法，此時連減法已無需再作為重點提及。這也讓我深刻體會到，數(shù)學教學具有極強的前瞻性和延伸性，低年級的基礎教學并非簡單地對知識點反復加固。更需要教師摸清教材邏輯、找準教學重心，做好知識間的過渡與銜接，讓學生的知識經(jīng)驗在原有基礎上穩(wěn)步提高、有序拓展，才能真正為后續(xù)的數(shù)學學習鋪路，從根源上避免基礎漏洞帶來的連鎖問題。