任何一所基層學(xué)校都會重視教研活動，常規(guī)的教研活動是培養(yǎng)反思型教師的必由之路。

但要真正的把教研活動做好也不太容易?！岸〞r間、定地點(diǎn)、定中心發(fā)言人”，是早前學(xué)校的一些做法，這些硬性的規(guī)定貌似解決了教研的問題，時間長了難免流于形式。后來又嘗試一半時間用于集體備課，一半時間用于理念學(xué)習(xí)，在集體備課中大家的主觀性不斷的碰撞，要么爭執(zhí)不下，要么偏綱走題，很難讓大家沿著統(tǒng)一的路徑深入討論下去，反思和碰撞的效果遠(yuǎn)不如人意。

如果連教研中都無法沿著一個方向進(jìn)行討論，大家處于淺層的交流，如何讓老師自己反思？沒有反思如何進(jìn)行批判性思維？

帶著這樣的問題我進(jìn)行了分析研究：一是我們學(xué)校的研討通常是同級同科的教師進(jìn)行研討，不同年級很少進(jìn)行有效的溝通。雖然在實(shí)際的操作中也執(zhí)行教師的循環(huán)制，這樣形成的是教師自己的經(jīng)驗(yàn)的累積，缺乏即時的溝通，缺乏了對同一問題的不同層面的經(jīng)驗(yàn)的交互。二是在教研的內(nèi)容上很難形成大家共同的需求。這是我們教研中遇到的兩大問題。

經(jīng)驗(yàn)在個體中具有累積性，這種累積是連續(xù)的。杜威認(rèn)為：每種經(jīng)驗(yàn)都是一種推動力，判斷一種經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值，要依據(jù)它的推動方向和結(jié)果。對于教師來說無論進(jìn)行不進(jìn)行教研活動，他的經(jīng)驗(yàn)都是不斷累積的，教研的作用就是通過交流和碰撞、反思批判的接受自己和他人的經(jīng)驗(yàn)，盡可能的使自己的經(jīng)驗(yàn)成為一個正向的推動力。

混搭的開始是源于同級同科的沉默和固執(zhí)。在長達(dá)十年的教研活動中同級同科的教研活動形式是根深蒂固的，沉默、固執(zhí)、彼此附和是常見的幾種形態(tài)，原因之一是大家在同一層面看問題，大家的認(rèn)識產(chǎn)生了共生性，即使有點(diǎn)不同，大家會普遍認(rèn)為沒什么了不起的，我也可以啊。

混搭教研組就是把不同年級同一學(xué)科的同事進(jìn)行分組，一般不超過6人，這樣的異質(zhì)分組無論對于規(guī)模大的學(xué)校還是規(guī)模小的學(xué)校都是能夠操作的，所以具備了廣泛的可行性。另一方面就是大家可以就同一問題，在不同的層面進(jìn)行解讀，形成知識和思維的剪刀差，這樣大家的分享具備了互補(bǔ)性。三是對同一問題的在不同年級的目標(biāo)任務(wù)有了溝通和交流，這種交流可以使長期在同一年級或者在同一學(xué)段的教師有了整體的認(rèn)識。

在一次教研活動中，教二年級數(shù)學(xué)的ZJ老師發(fā)現(xiàn)了這樣一個奇怪的現(xiàn)象：學(xué)生撥出計(jì)數(shù)器上的三位數(shù)，能順利讀出數(shù)字，卻無法正確寫出。教一年級數(shù)學(xué)ZW老師卻認(rèn)為，在一年級是不存在的。教六年級的J老師也發(fā)現(xiàn)經(jīng)常有學(xué)生出現(xiàn)書寫數(shù)字的錯誤。

這到底是為什么呢？同一問題，不同的現(xiàn)象產(chǎn)生了大家進(jìn)一步探討的推動力。

首先大家研討了數(shù)位影響的可能性，大家逐漸認(rèn)識到數(shù)位由兩位上升到三位對于孩子來說是一次飛躍，尤其是第一次接受到中間帶零的數(shù)字，零要占位的思想對于孩子來說有些思維的難度，這要求要正確理解數(shù)位原則。這樣的共識，使大家產(chǎn)生了一種想法，那就是數(shù)位順序表，也就是使每位孩子都建立數(shù)位模型，才能把模型轉(zhuǎn)化為數(shù)字。

接下來的討論更加精彩，C老師做了一個簡單的模型，計(jì)數(shù)器（直觀）到書寫數(shù)字（數(shù)學(xué)化的表達(dá)），是一個由直觀到目標(biāo)的運(yùn)動，這樣一個思維運(yùn)動的過程中孩子的思維是如何轉(zhuǎn)化的，這是一個認(rèn)知黑洞，老師無法探知，但大家的討論可以把問題引向深入。數(shù)位就是一個轉(zhuǎn)化的工具，教材也做了很好的安排，但大家一般是用來讓學(xué)生理解的，并沒有引領(lǐng)孩子當(dāng)做由讀數(shù)到寫數(shù)的工具，更沒有認(rèn)識到數(shù)位順序表對于建立數(shù)位模型的至關(guān)重要的作用。研討使大家認(rèn)識到在寫數(shù)實(shí)踐的過程中要憑借數(shù)位順序表達(dá)到一定的實(shí)踐量才可以在大腦中把數(shù)和數(shù)位很好的吻合。

這樣老師們對自己的反思就完成了，引領(lǐng)老師完成了對孩子思維的關(guān)注，同時也完成了對小學(xué)階段數(shù)的認(rèn)識的編排形成了整體的認(rèn)知。

這樣一個過程引領(lǐng)老師們把個體的經(jīng)驗(yàn)通過教研的交互作用，使個體的經(jīng)驗(yàn)通過大家共同的反思，推動一個又一個個案的深入研討，最終使多數(shù)教師成為教育經(jīng)驗(yàn)的主動思考者，為發(fā)展孩子的批判性思維引領(lǐng)者、示范者。