語(yǔ)文和語(yǔ)文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)在哪里？

儲(chǔ)建明

[提要]語(yǔ)文是一種特殊的文化現(xiàn)象，是文化的一種存在方式，語(yǔ)文和語(yǔ)文教學(xué)能不能楔入和擁抱文化的世界，決定了它的內(nèi)涵是不是符合邏輯起點(diǎn)最直接最一般的規(guī)定，也是衡量它有沒(méi)有構(gòu)成與貫穿語(yǔ)文與語(yǔ)文教學(xué)基本單位的一個(gè)重要指標(biāo)。

[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文；語(yǔ)文教學(xué)；文化符號(hào)；文化互動(dòng)；文化在場(chǎng)

任何一門(mén)學(xué)科或者一種理論體系都有一個(gè)歷史的、最基本的邏輯起點(diǎn)問(wèn)題，語(yǔ)文和語(yǔ)文教學(xué)也不例外。語(yǔ)文是一種特殊的文化現(xiàn)象，是文化的一種存在方式，語(yǔ)文教學(xué)一旦脫離了文化的土壤，語(yǔ)文也就失去了自己的生命和意義。語(yǔ)文和語(yǔ)文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)在哪里，一個(gè)最根本和最簡(jiǎn)單的事實(shí)是，它們無(wú)不聚焦為一種“文化的在場(chǎng)”。語(yǔ)文和語(yǔ)文教學(xué)能不能楔入和擁抱文化的世界，將自身放置于文化的世界里感悟、理解和建構(gòu)文化的信息，積累豐實(shí)的文化底蘊(yùn)，建立堅(jiān)定的“文化自信”，落實(shí)和發(fā)展語(yǔ)文核心素養(yǎng)，決定了它的內(nèi)涵是不是符合邏輯起點(diǎn)最直接最一般的本質(zhì)規(guī)定，也是衡量它有沒(méi)有構(gòu)成與貫穿語(yǔ)文與語(yǔ)文教學(xué)基本單位的一個(gè)重要指標(biāo)。

一、語(yǔ)言是一種重要的“文化符號(hào)”

語(yǔ)文是一門(mén)古老的語(yǔ)言學(xué)科，是人類(lèi)基本的生存方式，在不同的語(yǔ)言結(jié)構(gòu)和語(yǔ)言樣式之中存在著不同的文化背景和人文因素，它深刻揭示著人類(lèi)豐富而復(fù)雜的精神世界和思想狀況，推動(dòng)著人類(lèi)社會(huì)和人類(lèi)思想的進(jìn)化與發(fā)展。語(yǔ)言和世界的關(guān)系是人與世界最基本的關(guān)系，人以語(yǔ)言的方式遭遇與擁有世界，語(yǔ)言符號(hào)的相對(duì)獨(dú)立性以及超越時(shí)空的文化再生性對(duì)于人類(lèi)文明的發(fā)展具有決定性的意義，它在歲月的輾轉(zhuǎn)起伏中逐漸衍化并最終形成了以口頭語(yǔ)言和書(shū)面語(yǔ)言組成的語(yǔ)文世界。

語(yǔ)文教育界在解釋“語(yǔ)文”的時(shí)候，雖然有著“語(yǔ)言文字”、“語(yǔ)言文章”、“語(yǔ)言文學(xué)”等不同看法，但是都無(wú)法分割“語(yǔ)言＋文字、文章、文學(xué)”基礎(chǔ)上的“文化”關(guān)系，語(yǔ)文知識(shí)中的語(yǔ)言規(guī)律、文學(xué)歷史、文化現(xiàn)象等基本內(nèi)容是它外顯的文化因素，而積淀在文章文學(xué)作品中的心理結(jié)構(gòu)、思維方式、生命意趣、民族氣質(zhì)等構(gòu)成了它內(nèi)隱的文化信息，對(duì)語(yǔ)言文字的解讀，其實(shí)就是對(duì)人類(lèi)文化的解讀。2017版《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出“語(yǔ)言文字是文化的載體，又是文化的重要組成部分，學(xué)習(xí)語(yǔ)言文字也是文化的獲得過(guò)程”，再一次強(qiáng)調(diào)了語(yǔ)言和文化本來(lái)就是一家之親，它不僅浸透著回旋激蕩奔突蔓延的文化歷史，包容著豐厚的文化內(nèi)蘊(yùn)；而且充溢著滔滔不息觀照時(shí)代的文化精神，具有鮮明的文化特質(zhì)。正是因?yàn)橛辛苏Z(yǔ)言的發(fā)展，才讓語(yǔ)文教育的本質(zhì)成為一個(gè)文化傳遞和生產(chǎn)的過(guò)程，成為每一個(gè)人生命成長(zhǎng)、人格形成和個(gè)性發(fā)展的必經(jīng)之路。

李鵬程說(shuō)，“語(yǔ)言是人類(lèi)最重要的文化形式，是人的生命存在的基本形式?！盵1]語(yǔ)言不僅具有代碼自然和應(yīng)付生活的工具屬性，而且具有認(rèn)識(shí)世界和陶冶心靈的人文屬性。語(yǔ)言作為文化的最基本的代表符號(hào)，意味著開(kāi)啟了人類(lèi)社會(huì)文化起源和發(fā)展的奧秘，是一種重要的文化交際方式，也一種重要的文化建設(shè)力量。這一種文化現(xiàn)象的誕生，不僅標(biāo)志著人類(lèi)文化的進(jìn)步，而且使人的生命存在有了重大的意義。郁達(dá)夫的《故都的秋》是一篇散文名品，作者將自己獨(dú)有的與眾不同的情感宣泄在字里行間，營(yíng)造出一種別樣的審美情調(diào)和審美意境。在郁達(dá)夫的筆下，“北國(guó)的秋，卻特別地來(lái)得清，來(lái)得靜，來(lái)得悲涼?！边@個(gè)“秋景”與“秋情”不同于老舍《濟(jì)南的秋天》之活潑開(kāi)朗和明靜輕快，也不同于林語(yǔ)堂《秋天的況味》之淡泊怡然和寧?kù)o深遠(yuǎn)，在作者闊別了北平十余年之后，作者所懷念的不是大都市的熙來(lái)人往和繁華熱鬧，也不是眾多的名勝古跡和文化遺產(chǎn)，而是“陶然亭的蘆花，釣魚(yú)臺(tái)的柳影，西山的蟲(chóng)唱，玉泉的夜月，潭柘寺的鐘聲”，故都之美來(lái)自于更具鄉(xiāng)野的靜謐和自然的境界；然而這也并不能完全反映秋天的“悲涼之美”，并不能完美折射作者超世脫俗的高雅，原來(lái)，“秋的味，秋的色，秋的意境與姿態(tài)”是 “從槐樹(shù)底朝東細(xì)數(shù)一絲一絲漏下來(lái)的日光” 開(kāi)始的。在這里，我們終于體會(huì)到作者的情感所獲得深邃的情致和生命的感覺(jué)，也正因?yàn)檫@樣，作者才進(jìn)一步地對(duì)“落蕊”的“柔軟”、“秋蟬”的“殘聲”、“秋雨”“秋風(fēng)”“秋涼”等“秋天的深味”進(jìn)行自覺(jué)、生動(dòng)而深化的描畫(huà)，以獨(dú)特的文化符號(hào)反映出故都之秋別其風(fēng)情的文化特質(zhì)?！豆识嫉那铩匪鶐?lái)的秋的悲涼甚至是死亡的氣息，其本身卻是如此之清涼，如此之優(yōu)雅，如此之醇美，更可見(jiàn)郁達(dá)夫適逢其時(shí)又獨(dú)樹(shù)一幟的語(yǔ)言文風(fēng)和文化境界。

語(yǔ)言本身就是文化構(gòu)成和存在的一種方式，人又是文化的主人，于是，語(yǔ)言和文化相互包含著對(duì)方的信息，語(yǔ)言的符號(hào)性質(zhì)成為了對(duì)人類(lèi)開(kāi)放的召喚結(jié)構(gòu)，人與人之間的交往過(guò)程呈現(xiàn)出文化符號(hào)意義上的生命方式。李鵬程認(rèn)為，“符號(hào)總是體現(xiàn)著某種‘意義’，這意義便是關(guān)于人的生命存在的文化‘信息’，即人的文化意向?！盵2]一方面，語(yǔ)言符號(hào)記錄著語(yǔ)言者個(gè)體潛在的文化體驗(yàn)，包含著明確的文化情感；另一方面，語(yǔ)言符號(hào)又積淀著語(yǔ)言對(duì)象群體的文化意識(shí)，透射著深層的文化靈魂。正是因?yàn)檎Z(yǔ)言文字之中浸透著每一個(gè)歷史時(shí)期的文化心理和文化形態(tài)，語(yǔ)言文字才有了今天永恒的意義存在和文化存在。

海德格爾有一個(gè)著名的命題，“語(yǔ)言是存在的家園。人居住在語(yǔ)言的寓所中。”[3]他說(shuō)，“因?yàn)檎Z(yǔ)言是存在之家，所以我們是通過(guò)不斷地穿行于這個(gè)家中而通達(dá)存在者?！盵4]語(yǔ)言不僅是運(yùn)載心靈狀態(tài)和精神氣質(zhì)的呈現(xiàn)圖式，更是實(shí)現(xiàn)人性塑造和人生覺(jué)悟的文化存在。在特定語(yǔ)言和文化中成長(zhǎng)起來(lái)的人，意味著擁有不同于別人的觀察世界、理解世界和把握世界的看法和態(tài)度，所以直面語(yǔ)言文字就是直面心靈與生命，加達(dá)默爾才會(huì)對(duì)我們說(shuō)，“能被理解的存在就是語(yǔ)言”[5]。因而語(yǔ)言是一種重要的文化符號(hào)，也是一個(gè)人類(lèi)生存的精神家園。

二、語(yǔ)文教學(xué)必須在“文化”中“互動(dòng)”

語(yǔ)言是人類(lèi)文化的活化石，通過(guò)它，可以折射歷史的光輝和民族的精神。當(dāng)我們接觸到語(yǔ)言生命的時(shí)候，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，不同的民族語(yǔ)言有著不同的表達(dá)方式，不同的表達(dá)方式有著不同的民族精神和氣質(zhì)，民族語(yǔ)言和民族精神有著血肉相連的同構(gòu)性。語(yǔ)文教學(xué)面對(duì)一個(gè)個(gè)滲透著作者情感體驗(yàn)和生命意志的作品，就是要引導(dǎo)學(xué)生在聽(tīng)說(shuō)讀寫(xiě)的過(guò)程中去發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言所特有的品質(zhì)，在語(yǔ)言之中深刻體認(rèn)博大精深的人文意蘊(yùn)和文化精神，完成一次又一次的語(yǔ)言交際和生命運(yùn)動(dòng)。

語(yǔ)文作為一個(gè)民族思想、情感和精神的文化符號(hào)，是一個(gè)民族思想、情感和精神的生命傳遞。語(yǔ)文教學(xué)根植于人與世界、人與社會(huì)、人與生活的關(guān)系之中，其本質(zhì)就是一個(gè)文化互動(dòng)的過(guò)程，是指向人的生命建構(gòu)與完善的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中如果不能著眼于深厚的文化背景和站立在宏闊的文化平臺(tái)上展開(kāi)互動(dòng)的教學(xué)，如果不能在培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用語(yǔ)言文字的同時(shí)把文學(xué)、藝術(shù)、生活、生命等融合在一起，去體驗(yàn)和吸收人類(lèi)的進(jìn)步文化，養(yǎng)成良好的語(yǔ)文素養(yǎng)和文化品質(zhì)，那么，語(yǔ)文教學(xué)就無(wú)法營(yíng)構(gòu)出一個(gè)特殊的教學(xué)文化形態(tài)，更無(wú)法促進(jìn)并形成學(xué)習(xí)者的主體性意識(shí)、能力和品質(zhì)。

姚斯說(shuō)，“一部文學(xué)作品的歷史生命如果沒(méi)有接受者的積極參與是不可思議的。因?yàn)橹挥型ㄟ^(guò)讀者的傳遞過(guò)程，作品才進(jìn)入到一種連續(xù)性的經(jīng)驗(yàn)視野。在閱讀過(guò)程中，永遠(yuǎn)不停地發(fā)生著從簡(jiǎn)單接受到批評(píng)性的理解，從被動(dòng)接受到主動(dòng)接受，從認(rèn)識(shí)的審美標(biāo)準(zhǔn)到超越以往的新的生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換?！盵6]文學(xué)閱讀的理解與表達(dá)的關(guān)系不是對(duì)立的關(guān)系，是在共同面對(duì)文本的語(yǔ)言世界里相遇相融的過(guò)程，它既是一種經(jīng)受，也是一種釋放，更是一種交融，因此是文本生命和讀者生命之間最高層次上的一種文化意合。在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上，沈從文與汪曾祺是一對(duì)情誼深重的師生，又是在文學(xué)風(fēng)格與流派的傳承發(fā)揚(yáng)上頗有淵源的重要作家，我們以沈從文的《邊城》與汪曾祺的《受戒》在人物形象的塑造藝術(shù)上予以簡(jiǎn)單的審美理解，借以論證在語(yǔ)文教學(xué)中如何理解作者的思想感情和感悟作品的文學(xué)價(jià)值?！哆叧恰肥巧驈奈淖钬?fù)盛名的作品，代表了他重要的文學(xué)風(fēng)格，文中對(duì)人物的描寫(xiě)在于人性之善，淳樸、清凈、空靈，不沾染絲毫的世俗習(xí)氣，展示給讀者的是一幅湘西世界和諧的生命形態(tài)。作者以翠翠與儺送之間純正情愛(ài)為主線，以祖孫之間的真摯親愛(ài)、鄰里之間的善良友愛(ài)為輔線，在一個(gè)愛(ài)情的悲劇故事中去淡化現(xiàn)實(shí)的黑暗與痛苦，形成一種“優(yōu)美、健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式”[7]，去謳歌一種古樸的象征著“愛(ài)”與“美”的人性與生活方式。而汪曾祺的《受戒》同樣用抒情的筆調(diào)敘寫(xiě)了一個(gè)小和尚和一個(gè)小村姑之間發(fā)生的朦朧而清淡的戀愛(ài)故事，在極富風(fēng)情的田園風(fēng)光的背景襯托下，作者把他們倆的愛(ài)情描繪得如詩(shī)如畫(huà)，醉人心田，生命之中那至純至真至善的人性得以蘇醒和釋放，作者說(shuō)，“我寫(xiě)的是美，是健康的人性。美，人性，是任何時(shí)候都需要的。”[8]至于餑薺庵里和尚們逾越“門(mén)禁”而逍遙自在的世俗生活，著實(shí)打破了人與宗教的隔膜，展示了人性最本真的生命狀態(tài)，讓讀者充分感受到一種返璞歸真的美。

在文學(xué)藝術(shù)作品中，我們不但能夠觸摸和體驗(yàn)作家筆下富有藝術(shù)意義的語(yǔ)言風(fēng)格和情感意蘊(yùn)，而且能夠領(lǐng)略和欣賞特定時(shí)代特定社會(huì)生活的廣闊畫(huà)圖和復(fù)雜豐富的精神世界，包括那種富有歷史和文化意義的民俗習(xí)慣、社會(huì)風(fēng)尚和意識(shí)形態(tài)，不妨再以《邊城》和《受戒》為例繼續(xù)探討一下沈汪二人在文學(xué)創(chuàng)作上的審美追求。沈從文尊從和吸納中國(guó)傳統(tǒng)文學(xué)的優(yōu)秀精神，從民族文化的原始生命中尋找活力，追求文學(xué)藝術(shù)的健康和文明，崇尚一種樸質(zhì)、平和、雋永的審美觀點(diǎn)，所以《邊城》里無(wú)所不在的特別的“邊城的風(fēng)俗”和自然的健康的“邊城的人生”融化在“桃花源”般的意境里。汪曾祺的《受戒》深受他的影響，繼承發(fā)展了老師的美學(xué)觀點(diǎn)，“我曾問(wèn)過(guò)自己：這篇小說(shuō)像什么？我覺(jué)得，有點(diǎn)像《邊城》”[9]，而且，其美學(xué)追求更加趨于平淡優(yōu)美，凸顯一種內(nèi)在的歡樂(lè)的情緒和格調(diào)。《受戒》把宗教生活還原給了“日?！迸c“生計(jì)”，在對(duì)和尚們的生活習(xí)俗作了充分的鋪敘后，又以小英子家為中心，展開(kāi)了明麗的田園牧歌式的水鄉(xiāng)生活畫(huà)卷。在汪曾褀看來(lái)，一個(gè)人該怎么生活就該怎么生活，生活就應(yīng)該有自由自在的本來(lái)的樣子。從《邊城》與《受戒》充滿著“美”和“詩(shī)意”的生活背景和生命基調(diào)里，我們會(huì)情不自禁地產(chǎn)生一種心靈的震顫，在人的生存中，在人與自然和人與人的交往中，如果沒(méi)有自由的人性參與進(jìn)來(lái)，那么再自由的自然世界也無(wú)法填補(bǔ)這種虛空的心靈世界。從中我們還發(fā)現(xiàn)一個(gè)真理，所有的文本都是作者作為文化存在者向他人和向世界“訴說(shuō)”自己文化體悟的一種存在方式，人類(lèi)意識(shí)的形成和進(jìn)步，世界文明的進(jìn)化和交往，就在對(duì)文本的解讀和闡釋過(guò)程之中發(fā)生和發(fā)展著。

語(yǔ)文之中潛伏著人的生命痕跡，保存著人的生活經(jīng)驗(yàn)，關(guān)乎著人類(lèi)和民族的文化積淀，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程中，我們通過(guò)閱讀、理解、感悟等活動(dòng)去消解和融化文本的思想意義，使學(xué)習(xí)者從現(xiàn)實(shí)的生活世界進(jìn)入到超然的文本世界，建立一個(gè)全新的生命世界，給語(yǔ)文課打上鮮明的文化烙印。對(duì)于語(yǔ)文而言，語(yǔ)文教學(xué)不僅要憑借語(yǔ)言的指稱(chēng)功能去認(rèn)識(shí)和把握與世界的種種關(guān)系，更在于用語(yǔ)文課程所特有的豐富的人文內(nèi)涵去體驗(yàn)和獲得生活的智慧、人生的啟迪和民族意識(shí)的自覺(jué)，去拓展和深化學(xué)生的精神領(lǐng)域，在“文化”中“互動(dòng)”，最終完成“以文化人”的文化自覺(jué)。

三、語(yǔ)文教師一定要讓“文化在場(chǎng)”

語(yǔ)文教師作為語(yǔ)文課程的文化代言人，首先要看到被遮蔽的人生意義，找到高于現(xiàn)實(shí)的精神家園，擁有對(duì)生活和對(duì)語(yǔ)文執(zhí)著的愛(ài)，在語(yǔ)文教學(xué)中帶領(lǐng)學(xué)生走入語(yǔ)文學(xué)習(xí)的廣闊天地，去洞察和領(lǐng)悟生活的奧秘和生命的真諦，深入體驗(yàn)和品味藝術(shù)作品中豐富的藝術(shù)形象和深刻的藝術(shù)價(jià)值，找到每一個(gè)人正確的人格定位，提升每一個(gè)人寶貴的人格品質(zhì)，逐步孕育和樹(shù)立每一個(gè)人崇高的人格理想，在有限的課堂和有限的教學(xué)內(nèi)容中閱覽和把住無(wú)限的社會(huì)和無(wú)限的人生世界，實(shí)現(xiàn)師生生命歷程之中共同的人格升華和人生價(jià)值。

孫紹振先生在《解讀語(yǔ)文》序言中強(qiáng)調(diào)，“和文本作深度對(duì)話，是要有學(xué)養(yǎng)做本錢(qián)的?！盵10]他告訴我們，在閱讀過(guò)程中的自發(fā)和自覺(jué)的主體問(wèn)題，實(shí)際上就是自由思考與學(xué)養(yǎng)積累的問(wèn)題，“閱讀就是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化與調(diào)節(jié)”[11]。有些語(yǔ)文教師因?yàn)樽约簺](méi)有對(duì)文本做出深刻的剖析和解讀，結(jié)果就造成了語(yǔ)文教學(xué)的虛空、僵化和誤導(dǎo)，別說(shuō)是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文能力了，連起碼的語(yǔ)言積累也會(huì)被扼殺了。學(xué)生在語(yǔ)文課堂上能不能得到健康成長(zhǎng)，語(yǔ)文教師負(fù)有不可推卸的文化責(zé)任。怎樣才能充分利用教材但是又不被教材所困，需要語(yǔ)文教師在《語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》的指導(dǎo)下，最大程度地將教師、文本、學(xué)生三個(gè)方面可能潛在的各種與語(yǔ)文學(xué)習(xí)相關(guān)的文化元素充分挖掘和展現(xiàn)出來(lái)，把語(yǔ)文學(xué)習(xí)作為一種品味語(yǔ)言、激發(fā)情感、闡發(fā)意理和完善生命的過(guò)程，在讀語(yǔ)文中讀出文化的密碼，在學(xué)語(yǔ)文中學(xué)到做人的道理，在培養(yǎng)語(yǔ)文能力中發(fā)展語(yǔ)文智慧，在讀寫(xiě)聽(tīng)說(shuō)中引發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維、批判思維和創(chuàng)造思維，進(jìn)而才能將民族的文化性格植入學(xué)生的內(nèi)在心理，培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立創(chuàng)造的人格特征。

成尚榮先生說(shuō)：“每每談起語(yǔ)文，第一個(gè)冒出來(lái)的詞就是文化。語(yǔ)文與文化，永遠(yuǎn)自然地、親密地聯(lián)系在一起?！薄坝梦幕瘉?lái)觀照語(yǔ)文，讓語(yǔ)文在文化中站立起來(lái)，是語(yǔ)文教育永恒的主題，又是一個(gè)永遠(yuǎn)有解、永遠(yuǎn)難解、永遠(yuǎn)要解的重大課題?！沁@‘永遠(yuǎn)’的狀態(tài)讓語(yǔ)文洋溢著無(wú)限的魅力，彰顯著神秘而又美好的張力。也正因?yàn)槿绱?，語(yǔ)文教育要讓師生處在‘永遠(yuǎn)’的狀態(tài)中，在文化中站立起來(lái)，在文化中發(fā)展起來(lái)，長(zhǎng)成好大一棵樹(shù)，庇蔭和滋長(zhǎng)心智，安頓好心靈。”[12]余秋雨的《廢墟》充滿著豐富厚重的文化底蘊(yùn)和深刻敏銳的哲性光芒，在短短不到三千字的篇幅中卻蘊(yùn)藏著巨大和飽滿的文化背景和歷史資料，作者在追索歷史的同時(shí)去考量和解析文化的生命，帶領(lǐng)讀者走進(jìn)滄桑的廢墟去體會(huì)沉甸甸的歷史，去感受“還歷史以真實(shí)，還生命以過(guò)程”的磅礴氣概和博大胸懷。在對(duì)待廢墟的態(tài)度上，作者深入挖掘“廢墟”的文化內(nèi)涵，“沒(méi)有廢墟就無(wú)所謂昨天，沒(méi)有昨天就無(wú)所謂今天和明天”，因?yàn)椤皬U墟是課本”，“廢墟是過(guò)程”，“廢墟是進(jìn)化的長(zhǎng)鏈”，“廢墟有一種形式美，把撥離大地的美轉(zhuǎn)化為皈依大地的美”。作者卓越的思想、精辟的哲理、縝密的構(gòu)思和抑揚(yáng)頓挫的鋪陳將廢墟的現(xiàn)代作用闡釋得明明白白，給人以歷史的縱深感和時(shí)代的使命感，喚醒每一個(gè)讀者的文化意識(shí)，引發(fā)每一個(gè)讀者對(duì)人生、歷史和文化的深沉思考。再看余光中的《聽(tīng)聽(tīng)那冷雨》，作者以微寒潮濕的春雨象征自己糾纏復(fù)雜的心情，從凄風(fēng)冷雨、迷濛煙雨中“想入非非”，回憶自己半生漂泊的經(jīng)歷，發(fā)出對(duì)歷史與現(xiàn)實(shí)的喟嘆。文中屢引原汁原味的唐宋詩(shī)詞，一方面營(yíng)造出作品的文化意境，增加了作品的藝術(shù)底蘊(yùn)，另一方面表達(dá)了作者對(duì)傳統(tǒng)文化的眷戀、傾慕和贊美之情。行文時(shí)空交錯(cuò)，句式多變，不僅渲染出雨聲雨形雨景和雨水滴答的聲韻美感，使人感到鮮明生動(dòng)的“冷雨”景象，而且真切地勾畫(huà)了一個(gè)在冷雨中孑然獨(dú)行的游子形象，真實(shí)地寄寓著漂泊他鄉(xiāng)濃重?zé)o盡的思鄉(xiāng)之情。如此，這些從感覺(jué)出發(fā)的語(yǔ)言描寫(xiě)就產(chǎn)生了諸多的“韻外之致”和“味外之旨”。

語(yǔ)文的世界是情感的、人文的、審美的世界，語(yǔ)文作為人性之本源和人類(lèi)理解世界的生命符號(hào)，是對(duì)生命意志和生命情懷的一種闡釋?zhuān)彩菍?duì)歷史社會(huì)和民族文化的一種透視。語(yǔ)文教學(xué)作為一種特殊的文化傳播和生產(chǎn)活動(dòng)，必然滲透著語(yǔ)文文化的民族品性和民族精神，擔(dān)當(dāng)著指向?qū)徝佬撵`和人文素養(yǎng)的文化使命。當(dāng)語(yǔ)文閱讀面對(duì)文本世界的歷史流傳和意義重構(gòu)的時(shí)候，當(dāng)“文化現(xiàn)場(chǎng)”關(guān)聯(lián)人類(lèi)生活世界的無(wú)限豐富性和復(fù)雜性的時(shí)候，當(dāng)語(yǔ)文教學(xué)引發(fā)學(xué)生對(duì)于身心健康和生命境界種種體驗(yàn)和思考的時(shí)候，那么，語(yǔ)文就會(huì)展示出一種詩(shī)意爛漫的美的時(shí)空，語(yǔ)文的教學(xué)自然成為一種文化對(duì)話和文化創(chuàng)造的過(guò)程，每一個(gè)學(xué)生將會(huì)享受到一種生命關(guān)懷的精神愉悅，語(yǔ)文教學(xué)的旗幟上便永遠(yuǎn)鐫刻著積極的文化意義。

基于以上闡述，語(yǔ)文教學(xué)是一種生命與文化的交融過(guò)程，意味著要將語(yǔ)文作為一種生命和文化的現(xiàn)象，作為一種本真和本源的姿態(tài)。只有在語(yǔ)言文字的體察和理解過(guò)程中才能找到積極、自由和開(kāi)放的生命理解，才能回到人類(lèi)最基本的生存方式和生活狀態(tài)，才能“體會(huì)中華文化的博大精深、源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，體會(huì)中華文化的核心思想理念和人文精神”。語(yǔ)文與文化的交融是語(yǔ)文課堂的一個(gè)重要的生命存在方式，“文化的在場(chǎng)”是語(yǔ)文和語(yǔ)文教學(xué)的邏輯起點(diǎn)，也是它們的終極標(biāo)志。

注：

[1][2]李鵬程.當(dāng)代文化哲學(xué)沉思[M].北京：人民出版社.2008：150.159.

[3][德]海德格爾.海德格爾存在哲學(xué)[M].孫周興，等，譯.北京：九州出版社，2004:203.

[4][德]海德格爾.路標(biāo)[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書(shū)館，2000:366.

[5][德]加達(dá)默爾.真理與方法：哲學(xué)詮釋學(xué)基本特征：下卷[M]. 洪漢鼎,譯.上海:上海譯文出版社，2004：615.

[6]姚斯，霍拉勃.接受美學(xué)與接受理論[M].周寧，金元浦，譯.沈陽(yáng)：遼寧人民出版社.1987：24.

[7]沈從文.沈從文文集—11[M].廣州：花城出版社，香港：三聯(lián)書(shū)店香港分店，1984：45.

[8][9]汪曾祺.汪曾祺說(shuō)·我的世界[M].北京：中國(guó)青年出版社，2007:207.207.

[10][11]錢(qián)理群，孫紹振，王富仁.解讀語(yǔ)文[M].福州：福建人民出版社.2010:11.6.

[12]成尚榮.文化隱喻：重構(gòu)語(yǔ)文教育[N].中國(guó)教育報(bào),2016-3-24（6）.

附：

題記——我對(duì)自己說(shuō)，你的思想是你真正的生命。

讓文化互動(dòng)植根于語(yǔ)文教學(xué)——我的語(yǔ)文教改之路（《人民教育》2003.18）

記憶是什么？是落花，曾經(jīng)芬芳，卻依然飄零；是流水，一路歡歌，終究要遠(yuǎn)走?；厥?0多年的教學(xué)春秋，不免心生感慨，浮想連翩。作為一名語(yǔ)文老師，更應(yīng)該懂得，落花飄零化春泥，流水遠(yuǎn)走歸大海。帶著來(lái)路的歡欣與艱辛，收獲與遺憾，你前進(jìn)的步伐會(huì)更堅(jiān)定，更自信……

走進(jìn)語(yǔ)文

1981年，年輕的我?guī)е贻p的憧憬走上了中學(xué)語(yǔ)文講臺(tái)，面對(duì)課堂，面對(duì)學(xué)子，我?guī)缀趸苏氖陼r(shí)間才蹣跚地走進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)的門(mén)。

學(xué)生的進(jìn)步讓我找到了語(yǔ)文老師的感覺(jué)

手捧語(yǔ)文課本，我憑著一股書(shū)生意氣去教學(xué)語(yǔ)文，不料剛過(guò)半個(gè)學(xué)期，期中考試成績(jī)一公布，我羞臊得無(wú)地自容，任教班竟然有近半學(xué)生不及格，而并行班的不及格才幾個(gè)。學(xué)生嘩然，老師側(cè)目，連領(lǐng)導(dǎo)也跑來(lái)和我促膝談心。面對(duì)應(yīng)試的評(píng)判，我不得不暫時(shí)拋卻了理想化的念頭，象同組的老師一樣進(jìn)行醫(yī)學(xué)解剖式的語(yǔ)文教學(xué)。

語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)該是有趣的，應(yīng)該是鮮活的，應(yīng)該是有精神的。在把一篇篇美文切開(kāi)來(lái)分食的時(shí)候，我痛感過(guò)，猶豫過(guò)，朦朧的意識(shí)里產(chǎn)生了批判的萌芽。于是我就一手抓課堂，一手抓課外，課上嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)，課外解放思想，課上條分縷析，課外靈活運(yùn)用，功夫不負(fù)苦心人，沒(méi)多久學(xué)生們的考試成績(jī)就翻了本?！胺尽币院蟾荒堋巴尽保抑?，語(yǔ)文教學(xué)不僅僅是讓學(xué)生考高分，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力，因此我就在課堂上小打小鬧起來(lái)，開(kāi)展課前演講、作文互評(píng)，組織學(xué)習(xí)小組相互交流；還讓學(xué)生到教室外“看云識(shí)天氣”，回到家里去“菜園小記”，上學(xué)路上觀察“果樹(shù)園”，蹲下去看“花兒為什么這樣紅”，站起來(lái)瞧“井崗翠竹”，漸漸地把語(yǔ)文教活了，教得生動(dòng)了，學(xué)生們也已經(jīng)不再懼怕語(yǔ)文考試，因?yàn)樗麄冇X(jué)得一張?jiān)嚲韮H僅是語(yǔ)文學(xué)習(xí)的一個(gè)組成部分。果不其然，他們?cè)谠S多的朗誦會(huì)、演講賽、征文活動(dòng)中頻頻獲獎(jiǎng)，一些學(xué)生報(bào)刊上也 經(jīng)常出現(xiàn)他們的名字，在連續(xù)多屆的中考高考中任教班均以?xún)?yōu)異的考績(jī)證實(shí)了他們的進(jìn)步。我嘗到了語(yǔ)文教學(xué)的樂(lè)趣，找到了語(yǔ)文老師的感覺(jué)，這樂(lè)趣是語(yǔ)文教學(xué)改革帶來(lái)的感覺(jué)，這感覺(jué)是揮不去的語(yǔ)文教學(xué)改革的感動(dòng)。

讀書(shū)和觀察是語(yǔ)文老師修養(yǎng)自我的兩個(gè)法寶

語(yǔ)文老師天然地與書(shū)有著扯不斷的聯(lián)系，從古至今語(yǔ)文老師最當(dāng)?shù)闷稹敖虝?shū)先生”的名號(hào)。要“教書(shū)”先要“讀書(shū)”，讀書(shū)是一種積淀，不讀書(shū)，不多讀書(shū)，不讀好書(shū)，哪來(lái)真正的知識(shí)，哪能受到真正的文化熏陶？韓愈說(shuō)：“一日不讀書(shū)，語(yǔ)言無(wú)味，面目可憎?！备杏X(jué)真是這樣。工作至今我一直保持著讀書(shū)、筆記的好習(xí)慣，辦公桌上、書(shū)房寫(xiě)字臺(tái)上常常疊放著我隨手翻閱的書(shū)刊。讀書(shū)的時(shí)候，知識(shí)和智慧指引我認(rèn)識(shí)社會(huì)，分辨是非，使我學(xué)會(huì)了思考和解讀的方法；讀書(shū)的時(shí)候，哲人的思想洗滌著我的靈魂，使我的生命一次又一次地向前展拓；讀書(shū)的時(shí)候，我徜徉在文化的海洋里，消解了塵世的喧嘩與浮躁，還原起和煦平靜的本我世界。我的體會(huì)是，語(yǔ)文老師首先要讀點(diǎn)經(jīng)典名作，仔細(xì)體會(huì)其中的經(jīng)典意味；其次要誦點(diǎn)詩(shī)文名篇，既得趣味快感又強(qiáng)鑒賞水平；第三要學(xué)點(diǎn)教育論著，在教育學(xué)、心理學(xué)的進(jìn)修中獲得教益，指導(dǎo)實(shí)踐。有時(shí)，廣泛涉獵能擴(kuò)大見(jiàn)聞，精讀細(xì)研可得其精髓，在吸收多元文化的營(yíng)養(yǎng)中修養(yǎng)自身，提高文化品位。

單純讀書(shū)也許僅僅解決了文化儲(chǔ)備的一個(gè)方面，多加觀察能改正你誤走“讀書(shū)匠”的不歸路。讀書(shū)要思考，更要觀察，走進(jìn)自然走向社會(huì)，在生活中獲得人生的覺(jué)悟，采擷語(yǔ)文教學(xué)的資源，構(gòu)建文內(nèi)文外、科內(nèi)科外、校內(nèi)校外之間相融相通的語(yǔ)文課程體系。所以我以為觀察是一種體驗(yàn)，也是一種積淀，在觀察中同樣能走進(jìn)語(yǔ)文，實(shí)踐語(yǔ)文，發(fā)展語(yǔ)文。

[故事一：有件事我不知該不該在這里說(shuō)，已經(jīng)好多次寫(xiě)了刪又刪了寫(xiě)，任教第二年我失去了慈愛(ài)善良的母親。她是文盲，但又是一位優(yōu)秀的針織工人，她曾經(jīng)獲得過(guò)許多的獎(jiǎng)狀，在她填表和總結(jié)的時(shí)候都是由我從讀中學(xué)開(kāi)始代勞的，每當(dāng)這個(gè)時(shí)候，她總忘不了說(shuō)這么一句話：沒(méi)有文化，我的心里老不踏實(shí)。]

品味互動(dòng)

語(yǔ)文教學(xué)和其他學(xué)科一樣，有自身的學(xué)科教學(xué)特點(diǎn)和規(guī)律，因此也就會(huì)產(chǎn)生不同的教學(xué)方法和教學(xué)模式。自1990年起，我開(kāi)始經(jīng)常地追問(wèn)自己：語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)是什么？怎樣的教學(xué)是有效的？我的語(yǔ)文教學(xué)有效嗎？有沒(méi)有我的教學(xué)特點(diǎn)呢？因?yàn)橛辛诉@些困惑讓我去反復(fù)踐行與思考，才有了以后一系列的教學(xué)心得。

在模式教學(xué)中建構(gòu)語(yǔ)文教學(xué)模式

任何成功的教學(xué)模式都能很好地把教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)活動(dòng)匯聚在一起，體現(xiàn)獨(dú)特性、操作性、穩(wěn)定性、優(yōu)效性的基本特點(diǎn)。在逐步認(rèn)識(shí)和運(yùn)用教學(xué)模式的過(guò)程中，圍繞“語(yǔ)文課堂教學(xué)優(yōu)化”課題的研究，我多次向省市內(nèi)外的同行開(kāi)課研討，1996年的一堂《綠》的教學(xué)記憶猶新，那次的評(píng)課我和那些專(zhuān)家學(xué)者坐在了一起，坦誠(chéng)的對(duì)話使我感受到莫大的教益，大家充分肯定了我作為語(yǔ)文老師的專(zhuān)業(yè)功底，就課型結(jié)構(gòu)也予以認(rèn)可并提出了中肯的建議，諸如教會(huì)與學(xué)會(huì)的區(qū)別在哪里、學(xué)生的積極參與策略是什么、在什么環(huán)節(jié)上能一石激起千層浪、如何組織互動(dòng)教學(xué)等等，不久，我將這些問(wèn)題進(jìn)行了針對(duì)性的理論充電，再次反思課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)、結(jié)構(gòu)，完成了《科學(xué)理序，優(yōu)化教程——我教<綠>》的教后感，文章一經(jīng)刊出迅速引起許多語(yǔ)文老師的關(guān)注，從此“引－議－聯(lián)－結(jié)”四環(huán)節(jié)教學(xué)模式得以誕生，這個(gè)模式以師生主體理論為基礎(chǔ)，采用互動(dòng)參與為主的教學(xué)策略，融合問(wèn)答激思、討論辨析等手法，培養(yǎng)學(xué)生的互動(dòng)精神和學(xué)習(xí)能力。“引”是引言定向，自讀感知；“議”則重點(diǎn)研讀，展開(kāi)討論；“聯(lián)”即聯(lián)接延伸，融匯讀寫(xiě)；“結(jié)”為照應(yīng)全課，總結(jié)升華。四環(huán)節(jié)通過(guò)學(xué)生自己的積極思維生成學(xué)習(xí)自悟的意識(shí)與行為，貫穿一個(gè)“導(dǎo)”字，體現(xiàn)一個(gè)“活”字，融知識(shí)順序、認(rèn)知順序與情感體驗(yàn)于一爐，環(huán)環(huán)緊扣，層層激思，充滿緊張、靈活的智能活動(dòng)，促進(jìn)師生的共同進(jìn)步。

師生互動(dòng)讓學(xué)生成為真正的學(xué)習(xí)主人

語(yǔ)文老師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要不斷追求教學(xué)的“專(zhuān)業(yè)品性”，一是對(duì)于教學(xué)的問(wèn)題和經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行不斷地抽象概括以確立起個(gè)人的觀念，二是用發(fā)展的、教育的眼光看待學(xué)生和用整體的、和諧的眼光看待教學(xué)性活動(dòng)。要在學(xué)習(xí)中主動(dòng)根據(jù)自己先前的認(rèn)知結(jié)構(gòu)——注意和有選擇地——知覺(jué)外在信息，建構(gòu)當(dāng)前教學(xué)的意義。在我的課堂上，我對(duì)“四環(huán)節(jié)”教學(xué)模式進(jìn)行了重新的批判與改造，把視角放在“優(yōu)化教學(xué)互動(dòng)”的方式上，通過(guò)調(diào)節(jié)師生關(guān)系及其相互作用，形成和諧的師生互動(dòng)、生生互動(dòng)、群體與個(gè)體互動(dòng)、學(xué)習(xí)者與教學(xué)中介等之間的互動(dòng)，力圖脫離“套?！庇螒虻募s束，使之成為自生發(fā)展的一種教學(xué)經(jīng)歷，產(chǎn)生教學(xué)共振，享用教學(xué)藝術(shù)。

每次去教室上課，常常產(chǎn)生這樣的疑惑，是教教材還是用教材教，是教結(jié)果還是教過(guò)程，是關(guān)注獨(dú)白還是關(guān)注對(duì)話，于是我在想，要是把“教室”改為“學(xué)室”有多好。因?yàn)槭堑健皩W(xué)室”上課，就要圍繞學(xué)生設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)問(wèn)題，調(diào)節(jié)學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，解決學(xué)生的學(xué)習(xí)疑難，發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的方法，使課堂產(chǎn)生互動(dòng)的效應(yīng)。我在語(yǔ)文教學(xué)中努力尋求教育與教學(xué)、課程與教法的知識(shí)背景，主動(dòng)尋找主體互動(dòng)的方法，體現(xiàn)主體互動(dòng)的內(nèi)核，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行有意義的學(xué)習(xí)。我竭力地運(yùn)用“憤悱”“啟發(fā)”說(shuō)，在學(xué)生“求知而未通，欲言而不能”的情境中為學(xué)生提供方便，啟動(dòng)他們潛在的內(nèi)蘊(yùn)的主體意識(shí)，引導(dǎo)他們?cè)诜e極亢奮的思維中產(chǎn)生交流的欲望，了解、理解和化解教學(xué)的思想和內(nèi)容，使啟發(fā)教學(xué)、問(wèn)題教學(xué)成為實(shí)際意義上的互動(dòng)教學(xué)。1998年，以我為主發(fā)起并組織了蘇南地區(qū)的“語(yǔ)文課堂教學(xué)主體互動(dòng)思想”研討會(huì)，在會(huì)上我充分闡釋了師生互動(dòng)的教學(xué)理念和實(shí)踐模型，給與會(huì)專(zhuān)家和語(yǔ)文界同行留下了深刻的印象。

[故事二：當(dāng)我沐浴在語(yǔ)文教改的春風(fēng)里，沉浸到教學(xué)研究的快樂(lè)中的時(shí)候，我的身體向我發(fā)出了嚴(yán)重的警告，1996年后連續(xù)三年的春天我住進(jìn)了醫(yī)院，一住就是一個(gè)多月。躺在病床上，我終于覺(jué)醒過(guò)來(lái)，人的生命是珍貴的，但又是脆弱的，人若要活得有點(diǎn)意義有點(diǎn)精神，就一定要善待自己的一份工作，有了愛(ài)才會(huì)有一切。于是，我在教完了《石縫間的生命》之后，毅然給自己和我的學(xué)生布置了一道作文題：追求生命自覺(jué)，作文要求：用自己的人生經(jīng)歷去寫(xiě)作。]

感悟文化

2000年前后的一段日子里，我從教育文化的視域研究語(yǔ)文教學(xué)，著力探討課堂教學(xué)中如何構(gòu)建課堂文化的問(wèn)題，站立在——課堂教學(xué)始終是學(xué)校實(shí)施素質(zhì)教育，積淀校園文化的主渠道與主陣地的高度——提出，要在語(yǔ)文教學(xué)中通過(guò)師生的互動(dòng)努力和不斷提煉，以課堂為主要空間，以行為實(shí)踐為主要形式，發(fā)展語(yǔ)文課堂的文化互動(dòng)教學(xué)觀。

從“文化互動(dòng)”中我領(lǐng)悟到語(yǔ)文教學(xué)的意義

語(yǔ)文的本質(zhì)首先是人類(lèi)文化的一個(gè)組成部分，語(yǔ)言與文字，情節(jié)與細(xì)節(jié)，匠心與技巧，風(fēng)格與精神，無(wú)不透露出語(yǔ)文的文化意蘊(yùn)。語(yǔ)文是人類(lèi)交往的工具，又是文化的載體，在漢語(yǔ)言文學(xué)里記載著中華民族認(rèn)識(shí)世界、改造世界、創(chuàng)造物質(zhì)文明和精神文明的歷史與風(fēng)俗。語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)站在“文化”的背景下既要傳授一般的語(yǔ)文知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，又要把文學(xué)、藝術(shù)、生活、科學(xué)等融合在一起，弘揚(yáng)民族優(yōu)秀文化，吸收人類(lèi)進(jìn)步文化，提高學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和文化底蘊(yùn)。“文化互動(dòng)教學(xué)”是基于語(yǔ)文，基于課堂，基于文化的教學(xué)。在課堂教學(xué)情景中，讓學(xué)生接受文化——語(yǔ)文本質(zhì)文化，民族傳統(tǒng)文化，自然生活文化，人際交往文化——的熏陶與培育，享受到“語(yǔ)言與思維”、“精神與思想”同甘的智慧與意義。

“互動(dòng)”意味著“互為主觀”，作為平等的對(duì)話伙伴相互尊重，在一種和諧友好的關(guān)系中消除誤解，擯棄成見(jiàn)，共同探討和尋求解決語(yǔ)文教學(xué)中早就存現(xiàn)或即被發(fā)現(xiàn)的問(wèn)題。這是一種良性的互動(dòng)，需要全員參與，自覺(jué)參與和情感參與，在教學(xué)的互動(dòng)中，增強(qiáng)師生情感交融，發(fā)揮雙方的積極性；調(diào)節(jié)教學(xué)關(guān)系和相互作用，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)以達(dá)到能力的培養(yǎng)；加強(qiáng)與學(xué)生對(duì)話、與文本對(duì)話、與生活對(duì)話、與人生對(duì)話的交互影響，促進(jìn)新質(zhì)文化的發(fā)生、展開(kāi)與傳播?；?dòng)中的語(yǔ)文教學(xué)孕育著驚喜與激動(dòng)，在不斷的語(yǔ)言咀嚼、細(xì)節(jié)體味、技巧賞鑒之中發(fā)現(xiàn)語(yǔ)文的美，發(fā)現(xiàn)文化的美，發(fā)現(xiàn)人生的美。

從“文化互動(dòng)”中我感悟到語(yǔ)文教學(xué)的魅力

語(yǔ)文教學(xué)是文化教學(xué)，“文化互動(dòng)教學(xué)觀”指的是基于課堂教學(xué)的特定場(chǎng)景和語(yǔ)文教學(xué)的特定學(xué)科，通過(guò)以師生互動(dòng)為主要標(biāo)志的教學(xué)形式開(kāi)展面向文化的交流與對(duì)話，倡導(dǎo)運(yùn)用啟發(fā)、討論教學(xué)法來(lái)調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，生成自覺(jué)的民主的開(kāi)放的文化意識(shí)形態(tài)，達(dá)成師生的文化自覺(jué)行為?！拔幕笔且环N意志追求，“互動(dòng)”是一種表現(xiàn)形式，“文化”是互動(dòng)的指向，在人們的交流中繼承、發(fā)展與創(chuàng)新；“互動(dòng)”是文化的生命，通過(guò)互動(dòng)的學(xué)習(xí)共享人類(lèi)的文化。如何在文本學(xué)習(xí)中增植學(xué)生的語(yǔ)文學(xué)力、豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)、啟蒙學(xué)生的文化精神，這是一個(gè)“文化互動(dòng)教學(xué)”的命題。2000年，我以余秋雨的《廢墟》教學(xué)進(jìn)行多次的課例分析。為了讓學(xué)生共享《廢墟》文化，我把教學(xué)目標(biāo)定位在學(xué)生感悟《廢墟》之上，而對(duì)《廢墟》的文體特點(diǎn)、結(jié)構(gòu)安排、用詞造句等不作重點(diǎn)研究，整堂課歷經(jīng)把閱讀視野伸向課外（大語(yǔ)文觀）、文化現(xiàn)場(chǎng)是又一個(gè)文本（語(yǔ)文新文化）、人生需要感悟（語(yǔ)文本來(lái)面目）三個(gè)層次，將學(xué)生引領(lǐng)到余秋雨的作品之中，引領(lǐng)進(jìn)廣闊的自然與文化空間，激發(fā)學(xué)生對(duì)歷史文化生活的思考?！稄U墟》教學(xué)令評(píng)委同聲稱(chēng)道，有關(guān)《廢墟》教學(xué)引發(fā)的思考也發(fā)表在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》雜志，產(chǎn)生了一定的影響。

在實(shí)施文化互動(dòng)教學(xué)的過(guò)程中，我以敘事研究和課例研究為方法，經(jīng)常地開(kāi)課研討，積累故事，引領(lǐng)學(xué)生讀解文句，讀通文脈，讀悟文風(fēng)，在教師、學(xué)生、文本之間進(jìn)行對(duì)話教學(xué)，實(shí)現(xiàn)三者之間在教學(xué)本質(zhì)上的合作與交流，創(chuàng)造師生之間心靈融通的交流場(chǎng)，喚醒學(xué)生主體參與的內(nèi)驅(qū)力，生產(chǎn)出一堂堂富有生動(dòng)而又互動(dòng)的文化課。我想，要實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)建構(gòu)課堂文化的理想，就是要將“文化互動(dòng)”引進(jìn)語(yǔ)文教學(xué)，以啟發(fā)討論為基本方法，以情感參與為基本要求，追求“文中有我，學(xué)中有我”的品讀意境，才能實(shí)現(xiàn)有效的教學(xué)效果。

近年來(lái)，我先后從素質(zhì)教育和學(xué)生自主發(fā)展的內(nèi)容上進(jìn)行領(lǐng)題研究，對(duì)語(yǔ)文教學(xué)中如何變革陳規(guī)舊式，如何追求語(yǔ)文教學(xué)的藝術(shù)品味，如何在語(yǔ)文教學(xué)中培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)的本領(lǐng)，深感文化底氣之單薄，研究能力之淺弱，我一直告誡自己要做一個(gè)反思型學(xué)習(xí)者，做一個(gè)實(shí)踐型反思者，在課堂教學(xué)的天地里敞亮語(yǔ)文教學(xué)的視野，維護(hù)心靈對(duì)話的圣潔，攀升文化互動(dòng)的境界，用教育的思想提升教育的品質(zhì)和人生的價(jià)值。蘇霍姆林斯基說(shuō)：“只有當(dāng)知識(shí)、科學(xué)、文化和孜孜不倦的勞動(dòng)的光輝照亮了個(gè)人點(diǎn)滴的稟賦、天才、愛(ài)好、才干的時(shí)候，后者才會(huì)閃耀出光彩來(lái)?！蔽乙苍谠囍@樣想，也在試著這樣做。

[故事三：2003年5月30日，我接到了彭鋼所長(zhǎng)的一封郵件，他在談到語(yǔ)言教學(xué)或語(yǔ)文教學(xué)作為一種文化過(guò)程或文化互動(dòng)的時(shí)候說(shuō)，“問(wèn)題是作為語(yǔ)文教師，你是否具有文化意識(shí)、文化視野和文化闡釋能力等文化底蘊(yùn)”，我反思，我慚愧，我憑什么站在語(yǔ)文教師的隊(duì)伍里，憑什么去評(píng)判他人是否語(yǔ)文新秀能手和帶頭人，如果在我的生命里失卻了文化的血液，在我的教學(xué)中湮沒(méi)了文化的解讀，我還能繼續(xù)行走在語(yǔ)文教學(xué)之路嗎。語(yǔ)文教學(xué)需要文化互動(dòng)，這是一種內(nèi)在的魅力，所以應(yīng)成為我和大家的一種自覺(jué)的追求。]