本章主要論述從個(gè)人建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向社會(huì)建構(gòu)主義是當(dāng)今建構(gòu)主義的發(fā)展趨勢(shì)。社會(huì)建構(gòu)主義主張，人是在社會(huì)文化情境中接受其影響，通過(guò)直接地跟他人的交互作用來(lái)構(gòu)建自己的知識(shí)。這是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能，支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開(kāi)文化創(chuàng)造的教學(xué)思想。這種價(jià)值取向的教學(xué)創(chuàng)新值得我們追尋。

一、從個(gè)人建構(gòu)主義到社會(huì)建構(gòu)主義

建構(gòu)主義基本上是一種知識(shí)論。自從康德把知識(shí)的來(lái)源截然分為感性與理性之后，知識(shí)論的派別也一分為二。經(jīng)驗(yàn)主義知識(shí)論主張，經(jīng)驗(yàn)是知識(shí)最重要的、唯一可靠的來(lái)源；而理性主義知識(shí)論則認(rèn)為，真正的知識(shí)靠抽象思維獲得，感性經(jīng)驗(yàn)只能提供混亂的印象，抽象的、概念的思想有一定的范疇，這些范疇便構(gòu)成理性。理性并非與生俱來(lái)，絕非從經(jīng)驗(yàn)而得。建構(gòu)主義知識(shí)論不同于強(qiáng)調(diào)客觀、絕對(duì)的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)主義或理性主義的知識(shí)觀，它試圖在經(jīng)驗(yàn)主義與理性主義之間尋找平衡。從而主張：一切的知識(shí)都是學(xué)習(xí)者在作用于多樣的現(xiàn)象，并從其自身的經(jīng)驗(yàn)中引出某種意義之際，由每一個(gè)學(xué)習(xí)者主動(dòng)構(gòu)建。換言之，建構(gòu)主義關(guān)于知識(shí)的性質(zhì)及其形成的基本假設(shè)是：學(xué)習(xí)者是通過(guò)自身的主體性知識(shí)建構(gòu)的活動(dòng)，而不是被動(dòng)地接受現(xiàn)成知識(shí)，來(lái)形成新的認(rèn)識(shí)的。從理論上說(shuō)，建構(gòu)主義是同客觀主義對(duì)立的，因?yàn)榭陀^主義認(rèn)為外部世界是獨(dú)立于人類(lèi)的心智之外獨(dú)立存在的，而建構(gòu)主義主張從形成能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)出發(fā)建構(gòu)“知識(shí)建構(gòu)”的學(xué)習(xí)環(huán)境。

? ? 不過(guò)，同樣是建構(gòu)主義者，在如何認(rèn)識(shí)他者的存在和與他者的交流在個(gè)體認(rèn)識(shí)的形成過(guò)程中所起的作用，也是存在不同觀點(diǎn)的。持有個(gè)人能動(dòng)的建構(gòu)知識(shí)的立場(chǎng)，這種建構(gòu)主義的思考方式一般稱(chēng)之為“個(gè)人建構(gòu)主義”，最熟悉的就是皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論。它強(qiáng)調(diào)，盡管個(gè)體是在同外部世界的交互作用中以所獲得的經(jīng)驗(yàn)為線索，但終究個(gè)體是通過(guò)自我控制和變換認(rèn)知結(jié)構(gòu)，自發(fā)地形成自己內(nèi)部的認(rèn)知體系的。而社會(huì)建構(gòu)主義“對(duì)于知識(shí)是如何形成的，知識(shí)是如何發(fā)揮作用的廣泛接受的前提發(fā)起了挑戰(zhàn)，提供了嶄新的觀點(diǎn)”?？滓梁涂撇及l(fā)展了皮亞杰的個(gè)人建構(gòu)主義，他們著眼于皮亞杰早期研究中提出的人際交互作用對(duì)于認(rèn)識(shí)形成的影響，展開(kāi)了研究。發(fā)現(xiàn)在個(gè)體的認(rèn)識(shí)形成過(guò)程中通過(guò)同他者交換見(jiàn)解，發(fā)現(xiàn)存在著持有不同于自己的見(jiàn)解者，可以從另類(lèi)觀點(diǎn)來(lái)思考問(wèn)題，這樣就使得自己的認(rèn)識(shí)得以相對(duì)化。這種與他者的交互作用，有時(shí)會(huì)改變自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，引發(fā)認(rèn)知沖突，這種沖突在皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論中處于變換認(rèn)知結(jié)構(gòu)的原動(dòng)力的地位。這就是個(gè)人建構(gòu)主義的交互作用論。在這里，認(rèn)識(shí)形成往往同稱(chēng)之為“反身性思維”——以自身?yè)碛械膬?nèi)部詞匯，反思自己的知性活動(dòng)和思考——的自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，聯(lián)系在一起的，事實(shí)上，交互作用的方式及其內(nèi)涵是及其現(xiàn)實(shí)的，是在社會(huì)的框架之中受到制約的形態(tài)而存在的。因此，當(dāng)今建構(gòu)主義的總體發(fā)展趨勢(shì)是，已從個(gè)人建構(gòu)主義轉(zhuǎn)向社會(huì)建構(gòu)主義，換言之，其理論射程從個(gè)人擴(kuò)大到社會(huì)與文化。

社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論的一個(gè)基本立場(chǎng)，就是旨在消除個(gè)體與社會(huì)文化的二元對(duì)立。它受到兩種理論的支撐。其一是社會(huì)心理學(xué)家格根的“我溝通，故我在”的理論，在當(dāng)今網(wǎng)絡(luò)化社會(huì)，個(gè)體知識(shí)和孤立的個(gè)人主義已經(jīng)無(wú)從應(yīng)對(duì)了，因此，主張基于相互合作的問(wèn)題解決和必要的知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)。其二是維果斯基的發(fā)展理論。按照他的“最近發(fā)展區(qū)”理論，學(xué)習(xí)者的問(wèn)題解決能力，不僅在作為成人的教師和一定的專(zhuān)家指導(dǎo)下，而且在有更高能力的伙伴存在的場(chǎng)合，能夠提升到更高的發(fā)展水準(zhǔn)。這種理論的意義在于，重新認(rèn)識(shí)模仿和合作學(xué)習(xí)的教育意義。而社會(huì)建構(gòu)主義知識(shí)論的一個(gè)根本觀點(diǎn)——“學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)的知識(shí)建構(gòu)”，是同個(gè)人建構(gòu)主義相一致的。但社會(huì)建構(gòu)主義不同于個(gè)人建構(gòu)主義之處就在于：它重視對(duì)話的交互作用過(guò)程；認(rèn)為人的認(rèn)識(shí)跟社會(huì)文化變量交互作用，有時(shí)受這些變量的制約而形成。特別對(duì)于我們的認(rèn)識(shí)活動(dòng)主要是借助語(yǔ)言來(lái)維持，在社會(huì)構(gòu)成體——“生活習(xí)慣”中展開(kāi)的。因此，在社會(huì)建構(gòu)主義看來(lái)，知識(shí)形成的主要活動(dòng)是語(yǔ)言和基于語(yǔ)言的相互溝通?？傊?，個(gè)人建構(gòu)主義與社會(huì)建構(gòu)主義在知識(shí)論的基礎(chǔ)部分是相通的，但在語(yǔ)言與人際溝通活動(dòng)在知識(shí)形成過(guò)程中處于何等地位這一點(diǎn)上，兩者是不同的。

二、知識(shí)的社會(huì)建構(gòu)與教學(xué)創(chuàng)新

? ? 社會(huì)建構(gòu)主義作為一種新的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀，在20世紀(jì)80年代開(kāi)始盛行于國(guó)際教育界。它可以說(shuō)是一種關(guān)注學(xué)習(xí)者的潛能，支援學(xué)習(xí)者基于自己的意義發(fā)現(xiàn)而展開(kāi)文化創(chuàng)造的教學(xué)思想。它提醒我們，學(xué)習(xí)不是“個(gè)人頭腦中的符號(hào)操作，學(xué)習(xí)是同環(huán)境，他者協(xié)調(diào)，構(gòu)筑知識(shí)的行為，是人們不斷地相互合作的社會(huì)過(guò)程及社會(huì)交互的文化實(shí)踐活動(dòng)”。同時(shí)，“智能不是存在于個(gè)人頭腦之中，而是分布于環(huán)境與他者之中的”?！爱?dāng)教師把自己的加工強(qiáng)加給學(xué)生的時(shí)候，我們就剝奪了學(xué)生創(chuàng)造知識(shí)和理解自身的機(jī)會(huì)?！币虼?，確立“對(duì)話文化”是實(shí)現(xiàn)教學(xué)創(chuàng)新的基本條件。社會(huì)建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，學(xué)生是積極參與意義建構(gòu)過(guò)程的主動(dòng)學(xué)習(xí)者，知識(shí)是由個(gè)體與社會(huì)的互動(dòng)，及個(gè)體通過(guò)適應(yīng)與發(fā)展而逐漸建構(gòu)個(gè)人的理解的。而學(xué)習(xí)共同體的社會(huì)環(huán)境對(duì)于學(xué)生個(gè)人的知識(shí)建構(gòu)有其獨(dú)特的重要性。這就要求根本變革教學(xué)規(guī)范。從獨(dú)白走向?qū)υ?，從個(gè)體式學(xué)習(xí)走向合作式學(xué)習(xí)，出色的教學(xué)一方面是徹頭徹尾的教師的作用，另一方面又是徹頭徹尾的學(xué)生的能動(dòng)性活動(dòng)?？梢哉f(shuō)，教與學(xué)的辯證法構(gòu)成了教學(xué)。社會(huì)建構(gòu)主義還提醒我們，知識(shí)是學(xué)習(xí)者各自能動(dòng)地進(jìn)行信息搜集，在各自的情境與語(yǔ)脈中建構(gòu)的。教學(xué)不是單純的記憶信息，而是搜集適于情境的信息，并通既知知識(shí)關(guān)聯(lián)起來(lái)重新建構(gòu)的。因此，可以說(shuō)，遠(yuǎn)離學(xué)習(xí)（心理）理論的教學(xué)理論是沒(méi)有價(jià)值的，這就要求教師適應(yīng)學(xué)生甚于要求學(xué)生順應(yīng)教師，這才是教師的工作。

? 總之，社會(huì)建構(gòu)主義取向的教學(xué)創(chuàng)新是值得我們追尋的，這種創(chuàng)新本身就是與傳統(tǒng)教學(xué)論決裂的過(guò)程，一種“概念重建”的過(guò)程，因此，必須確立起新的教學(xué)機(jī)制和運(yùn)行機(jī)制，以滿足教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)轉(zhuǎn)軌變型的需要。