一、“知識”概念的重建與課程創(chuàng)新? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 學(xué)習是學(xué)生建構(gòu)他們自身對于客體的理解，即知識是由學(xué)習者主動建構(gòu)

波蘭尼認為：默會知識不同于明確知識，它不假言說，不可言喻，無法客觀的編碼或表征出來，卻如影隨形地跟著每一個人，成為形成個體知識意義的基礎(chǔ)。

知識習得的研究: 第一個里程碑——行為主義：教師是借助賞罰來控制學(xué)生行為的管理者，學(xué)生是接受賞罰的被動學(xué)習者。

第二個里程碑——認知主義：教師是信息處理的導(dǎo)向，而學(xué)生則是所提示信息的積極處理者，知識的建構(gòu)者。

第三里程碑——建構(gòu)主義：知識是由個體與社會互動及個人通過適應(yīng)與發(fā)展而逐漸建構(gòu)起來的。

新的知識習得的特性:

第一、強調(diào)知識的經(jīng)驗基礎(chǔ)。經(jīng)驗主義知識觀：學(xué)生的知識習得，歸根結(jié)底依附于學(xué)生自身的感官經(jīng)驗和生活方式。

第二、強調(diào)知識的建構(gòu)過程。學(xué)生需要把所應(yīng)習得的知識跟已有的知識關(guān)聯(lián)起來，整和起來。

第三、強調(diào)知識的協(xié)同本質(zhì)。協(xié)同：人際之間的多向的持續(xù)的溝通過程。

? 知識習得的三層含義：知識習得是學(xué)習者的經(jīng)驗的合理化或?qū)嵱没皇怯洃浭聦?；知識意義習得不是被動灌輸而是主動建構(gòu)；知識習得是學(xué)習者與他人互動與磋商而形成共識。

二、“學(xué)習”概念的重建與課程創(chuàng)新

學(xué)校教育存在的意義：解決依靠有限生活經(jīng)驗要掌握日后社會生活所必要的知識技能是困難的；靠生活經(jīng)驗獲得的知識觀念往往是錯誤的這兩個問題。

（一）學(xué)習即行為的變化情境認知論認為：學(xué)習者所獲得的不是關(guān)于環(huán)境的認知結(jié)構(gòu)，而是環(huán)境之中的活動方式（情境學(xué)習）

（二）學(xué)習即意義的形成

學(xué)習的個人意義：對于種種事物與觀念的體現(xiàn)其自身特色的關(guān)系的發(fā)現(xiàn)，是借助學(xué)習者自身引出的。

（三）學(xué)習即存在的感悟

感悟（覺悟說）：基于高度的注意力帶來的，同客觀世界直接接觸時的感覺，是在概念化，解說評價之類的思考滲透之前，直接體驗客觀世界的現(xiàn)實。

知識條件說：(謝夫勒)關(guān)于知識，知道是什么和知道如何做。

（四）知識即智慧的對話

教與學(xué)，沒有意圖與計劃便不能實現(xiàn)，但這種意圖與計劃是不斷地取決于教師的決策而變化的。

（五）學(xué)習即文化性實踐

托馬賽洛（美）：大凡學(xué)習都是“文化性學(xué)習”，應(yīng)當作為一種“文化實踐”來研究。

一個好的課程，一定由適于學(xué)習的理論所指引，而且能夠根據(jù)情境而選擇不同的教學(xué)。

三、“課堂文化”的重建與課程創(chuàng)新

所謂“知識”：大體囊括了“事實，關(guān)系，概念，原理的習得”和“根據(jù)需要引出這些事實，概念，關(guān)系，原理”兩個方面。

教師的責任：就是為學(xué)生創(chuàng)造能夠使其成為學(xué)習活動主體的應(yīng)答性“互動型學(xué)習環(huán)境”

學(xué)生作為學(xué)習的主體直接作用于應(yīng)答性的“互動型學(xué)習環(huán)境”，是一種參與、尊重個性的“互動型學(xué)習環(huán)境。

教育不是單純的習得知識的過程，教育的本質(zhì)是人格的成長。教育是人格陶冶的過程。“成長”是借助經(jīng)驗的重建，進一步豐富教育的意義，從而為爾后的經(jīng)驗提供指引的。