在寫今天的反思前，我先解釋一下反思（一）中的第一條：背優(yōu)秀作文不可取。
有人問我：學生不背夠那么多，在你反思中的第二條“讓學生描寫時，學生怎么可能會把語言描寫具體呢？那些動詞、形容詞、修辭的習得從哪里來？”針對這個問題，我聲明一點：我只是不提倡背優(yōu)秀作文，并不是提倡不背所有的優(yōu)秀文章。對于那些名篇、古詩詞等還是有必要積累的。于是又有人問我：我家孩子很喜歡讀書，為什么作文還是不會寫呢？我想這個問題無非兩個答案：1.這個孩子還處在“厚積”階段，“薄發(fā)”的時機還未到，就是說知識尚未轉化為能力。因為寫作水平的提高并不是說你讀幾本書就能立刻見成效的，它是一個非常復雜的過程。2.為獲得資訊的閱讀難以真正促進寫作能力的提升。這也是我今天要寫的
反思一、閱讀與寫作的關系
實事求是的講，閱讀與寫作二者的關系很緊密。閱讀是寫作的基礎，它能充實寫作內容，有助于完美語言，為寫作技術提供范本。而寫作亦有利于閱讀：以寫作視覺切入閱讀，能夠有助于閱讀理解。正因為二者關系緊密，一直以來，人們普遍認為只要讀書多，就會寫作文。于是就有了民謠俗語“熟讀唐詩三百首，不會吟詩也會偷”；有了杜甫的治學名言“讀書破萬卷，下筆如有神”。真的是這樣嗎？
舉個例子來講：兩個孩子同樣讀《三國演義》，一個孩子讀到的是打打殺殺，感覺很沒意思，一個孩子讀到的是羅貫中對隆中的景色描寫。試問：讀同樣的書，哪個孩子寫作會好一點？答案是毋庸置疑的，肯定是讀到景色描寫的孩子。讀到打打殺殺的孩子也讀書了，為什么作文水平不提升呢？因為他是為獲得資訊而閱讀的，為獲得資訊而讀書對寫作的促進是有限的。類似的例子還有很多，同樣讀《紅樓夢》，有的孩子讀到的是林黛玉又哭了，有的孩子讀到的是詩詞歌賦；同樣讀金庸的《神雕俠侶》，有的孩子讀到的是小龍女墜落谷底性命如何，有的孩子讀到的是谷中景物描寫。
所以這就牽涉到閱讀“讀什么”和“怎么讀”的問題。只有把這個問題解決了，愛閱讀才能促進寫作，反之，讀再多的書，也是枉然。
二、作文教學過程化兩大維度
鄭桂華教授指出：
人們在作文教學過程化上的探索，可以簡單歸為兩條思路：一種是從作文的寫作過程入手來探討作文教學過程的合理性和有效性；另一種是從構成作文的知識和能力要素入手來設計作文分項訓練過程。改進作文教學過程，提高作文教學的合理性和教學效率，無非也是沿著這兩個維度展開。
認真回憶、反思我們當前的作文寫作過程無非有下面兩種情況：
第一種情況：1.寫前指導：教師給出題目，范文借鑒，頭腦風暴（獲得寫作素材），寫作思路點撥、擬提綱；2.學生寫作；3.批改：以教師批改為主，偶爾采用互批、小組批；4.交流展示：教師講評（讀優(yōu)秀作文+問題分析），張貼優(yōu)秀作文。
第二種情況：1.學生寫作；2.教師批改
無論是哪一種，在“學生寫作”這一最需要指導的中心環(huán)節(jié)上，是缺少必要的幫助的，即使學生后來通過評語、課堂講評、優(yōu)秀作文展示獲得教師的指導意見，但是學生當時的寫作情景已經不可重現(xiàn)，指導和訓練都無法融為作文課程的有機部分。
正如同閱讀“讀什么”和“怎么讀”一樣，寫作也要制定“教什么”和“怎么教”的可操作內容。這就是鄭老師提出的第二個維度：從知識和能力要素入手進行分項訓練。在分項訓練時，首先，得基于學情，了解影響學生寫作水平的基本要素和必備的技能，然后把他們列舉出來，作為分項訓練時的一個個教學點；其次，圍繞一個個教學點設計具體且可操作的訓練步驟；最后，在每一堂作文教學課或一個教學單元里，分別完成一項訓練內容、訓練一種技能，把各項訓練綜合起來，學生的作文能力就可得到提高。這三點是循序漸進不斷深入的。
以上是閱讀王榮生教授主編的《作文教學教什么》第21-40頁“鄭桂華：寫作教學的新進展”的反思
