丹尼爾．康納曼(Daniel Kahneman)在他暢銷全球的巨著《思考，快與慢》(Thinking, Fast and Slow)中舉了一個例子來說明他理論中“系統(tǒng)一”和“系統(tǒng)二”作用的關(guān)系。

這個例子是：想象你面對下面這兩個同時出現(xiàn)的情況需要下決定，請你做出選擇。

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決定(1)請選擇：
A. 確定得到240元。
B. 25%的概率贏1,000元，75%的概率什么都沒有。

決定(2)請選擇：
C. 確定輸750元。
D. 75%的概率輸1,000元，25%的概率什么都沒有。
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讀到這里，請停下來想一想，然后做出你的決策并寫下來。

你的答案是AC？AD？BC？還是BD？

康納曼說根據(jù)他的研究顯示，一般人在面對一個需要決策的情況時，“系統(tǒng)一”會快速給出答案，而這個答案會更偏向確定的“得”和有風(fēng)險的“失”，也就是先贏下能夠到手的，至于碰到會輸?shù)那闆r則更愿意賭一把。所以在他的實驗里，73%的人在決定(1)選擇A，而在決定(2)選擇D，只有3%的人選擇了B和C。

他進(jìn)一步問，多數(shù)人選擇的A和D是好決策嗎？

在這兩個必須決策的情境，應(yīng)該套用期望值來做出理性決策。百度百科說：“期望值是指在一個離散性隨機(jī)變量試驗中每次可能結(jié)果的概率乘以其結(jié)果的總和。”根據(jù)這個定義，我們可以算出這兩個決定的個別期望值分別是：

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決定(1)：
A. 期望值是240元×100%=240元。
B. 期望值是1,000元×25%+0元×75%=250元。

決定(2)：
C. 期望值是(-750)元×100%=(-750)元。
D. 期望值是(-1,000)元×75%+0元×25%=(-750)元。
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由于兩個情況是同時出現(xiàn)，又因為“系統(tǒng)一”的作用，所以在原先可能的AC、AD、BC、BD四種組合中只剩下了AD和BC，它們的期望值是：

AD. 240+(-750)=(-510)
BC. 250+(-750)=(-500)

理性的選擇應(yīng)該是B和C，也就是輸500元，而不是選擇輸510元。

“系統(tǒng)二”啟動后會做出和“系統(tǒng)一”完全相反的決策。

教學(xué)決策的刻意練習(xí)

康納曼所舉的這個例子告訴我們，要能做出理性的、正確的決策，前提是決策者必須擁有?相關(guān)的知識、?充足的信息和?克服“一時沖動”的意識以調(diào)動“系統(tǒng)二”。因此，要成為一個經(jīng)常能夠命中靶心的理性快速決策者，必須在背景知識和充足信息的支持下，一次次地調(diào)和“系統(tǒng)一”和“系統(tǒng)二”的交互作用，透過練習(xí)逐漸縮短做出決策所需的時間。

從教學(xué)的角度來說，背景知識自然是指教育教學(xué)相關(guān)的知識，包括教育心理學(xué)、學(xué)科領(lǐng)域知識、教學(xué)法等，這些本就屬于一位教師的基本知能。

充足的信息來自于信息化教學(xué)所帶來的現(xiàn)場的、實時的學(xué)生課堂生成和學(xué)習(xí)反饋數(shù)據(jù)。在教學(xué)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)的支持下，教師要獲取這些信息變得更加方便且及時。

教學(xué)系統(tǒng)讓學(xué)生在課堂上生成的素材成為學(xué)習(xí)材料

調(diào)和“系統(tǒng)一”和“系統(tǒng)二”交互作用的能力則需要教師進(jìn)行刻意練習(xí)來養(yǎng)成，這個刻意練習(xí)來自于對自己教學(xué)的過程和結(jié)果的反思，主要活動是完整重現(xiàn)教學(xué)歷程來重新思考當(dāng)時的教學(xué)決策，以及根據(jù)歷程的反思所得進(jìn)行的教育寫作。重現(xiàn)教學(xué)歷程必須依照時間先后，呈現(xiàn)包括所進(jìn)行的課堂活動、學(xué)生的課堂生成和學(xué)習(xí)反饋數(shù)據(jù)等所有細(xì)節(jié)。這個重現(xiàn)若是只把歷程顯示出來是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要能回到當(dāng)時的數(shù)據(jù)仔細(xì)檢視所作決策的妥適性。例如在重現(xiàn)學(xué)習(xí)反饋數(shù)據(jù)時，不僅能檢視課堂當(dāng)時生成的統(tǒng)計圖，還能切換不同類型圖表，甚至進(jìn)一步列出學(xué)生個別的反饋數(shù)據(jù)，幫助教師從不同視角來重新審視數(shù)據(jù)，這樣教師就能在精確數(shù)據(jù)的支持下，思考是否有更好的策略來執(zhí)行當(dāng)時的教學(xué)活動，這樣才能真正有效幫助教師練習(xí)調(diào)和“系統(tǒng)一”和“系統(tǒng)二”的交互作用能力。

檢視課堂記錄重現(xiàn)教學(xué)過程

米切爾．雷斯尼克(Mitchel Resnick)說：“在寫作的過程中，你學(xué)會了組織、提煉和反思自己的想法。當(dāng)你成為一個更好的寫作者時，你也就成了一個更好的思考者?！睂懽魇谷藢σ患虑槟軌蛩伎嫉馗笍?，角度更多元，從而內(nèi)化成為個人知識和價值體系的一部分。有目的性的課堂教學(xué)反思寫作，幫助一位教師仔細(xì)審視教學(xué)過程，在課堂歷程記錄和數(shù)據(jù)重現(xiàn)的支持下，有機(jī)會將原先一閃即逝的寶貴經(jīng)驗或靈光乍現(xiàn)留存下來。日積月累，教師便能經(jīng)由教育寫作，建構(gòu)出專屬個人的教學(xué)理念，是教師專業(yè)成長不可或缺的一環(huán)。

教育寫作是教師專業(yè)成長的重要方式

課堂記錄讓過去的不只是過去

回顧《教學(xué)決策，你做了嗎？》一文所舉的課堂上氣象常識檢測的例子，教師提問：“氣溫是指距離地面多高所測量到的空氣溫度？”學(xué)生以反饋器作答后得到的統(tǒng)計圖是3人選①、3人選②、4人選③、1人選④，正確率是36%。教師采用TPS法，讓學(xué)生兩兩配對，向伙伴說一說自己選擇答案的理由，接著進(jìn)行二次作答，正確率提高到58%。

學(xué)生反饋數(shù)據(jù)

如果課后檢視課堂記錄，由于教師事先做了分組，進(jìn)一步調(diào)閱小組統(tǒng)計圖，會發(fā)現(xiàn)各組內(nèi)的選擇分布呈現(xiàn)出分歧的樣態(tài)，這就為針對問題的組內(nèi)對話打開了空間。

調(diào)閱課堂記錄的小組統(tǒng)計圖

相比于TPS的兩兩對話，每一個人只能聽到另一種想法，小組對話可以讓每一個學(xué)生聽到更多不同觀點來和自己的想法進(jìn)行對比、分析，對于個人思考的刺激更多，也就可能在二次作答時得到更好的正確率提升效果。但相對地，付出的代價就是在這個教學(xué)活動花費的時間。以四人一組的分組配置，花在組內(nèi)對話的時間可能會是TPS法兩兩配對的兩倍以上。

這個時候應(yīng)該做出哪一種教學(xué)決策呢？這就看教師個人的取舍了。若是課程內(nèi)容十分緊湊，教學(xué)時間有限的情況，教師可能會選擇采用TPS法；但若是以建立學(xué)生思考慣性，培養(yǎng)個人從多元信息互動中有效提取信息來進(jìn)一步思考的能力著眼，那么可能應(yīng)該采取小組對話的策略。哪一個更好？還是得回到教學(xué)目標(biāo)、當(dāng)時情境和個人的教學(xué)理念來做選擇。

不過話說回來，若是缺乏完整的課堂記錄，教師也就沒有機(jī)會在課后從數(shù)據(jù)中重新檢視這一段教學(xué)，更不可能對教學(xué)過程進(jìn)行剖析與深度思考，也就無法讓這一段教學(xué)反思內(nèi)化成為個人經(jīng)驗的一部分，幫助自己在未來的教學(xué)中更細(xì)致地思考每一個教學(xué)環(huán)節(jié)。因此，精確、完整的課堂記錄能讓過去的教學(xué)不會隨著時間逝去，而是轉(zhuǎn)化成為未來教學(xué)的養(yǎng)分，打下更豐富精采課堂的基礎(chǔ)。

信息時代的教師專業(yè)成長必須是有方法和有工具的，隨時充實教育教學(xué)知能，課堂使用能夠保存教學(xué)歷程記錄的信息技術(shù)，課后調(diào)閱記錄做教學(xué)反思的寫作，就是一條有效的個人專業(yè)成長之路。