自上完《跳水》，我一直在想，這份設(shè)計還可以怎么改，但始終也沒想出個所以然來。

緊接著又有上課任務(wù)，就下先選了惠敏設(shè)計的《田忌賽馬》，在看完設(shè)計和PPT，立馬打了退堂鼓——實在不知道怎么讓學(xué)生能把思維給說清楚。

于是，再選擇和胖瑩備課《自相矛盾》，幾輪下來，設(shè)計基本確定，但兩個人都覺的，這份設(shè)計，太樸實無華了。

而當(dāng)看完天津團(tuán)隊關(guān)于五年級下冊“思維的火花”這一單元的整體解讀和單元的課例片段后，覺得，不是課無提升的空間，是我的思維太局限了，對“思維”的理解也太淺薄了。

天津團(tuán)隊中，《自相矛盾》一課，由講述故事引入，聚焦楚人和圍觀者的話，提出討論問題一：楚人和圍觀者各是怎么想的，選擇其中一個人的思維來說一說。在學(xué)生充分思考的基礎(chǔ)上，小組展示，生生質(zhì)疑、問答，最后讓學(xué)生自己找到楚人自己思維的相抵之處。在此基礎(chǔ)上，提出問題二：矛和盾是否可以同時存在。整節(jié)課，學(xué)生既走進(jìn)了文本，真正化身文中人，來探索其思維過程，又跳出文本，聯(lián)系生活，拓展思考。

《田忌賽馬》一課，問題一：田忌為什么要這樣安排馬的出場順序，孫臏?zhǔn)窃鯓涌紤]的。問題二：化身孫臏，向齊王說一說贏的過程。問題三：誰是真正的贏家。三個任務(wù)引導(dǎo)著學(xué)生從文本零散的找到原因，到整合信息、理清思維，有條理的表達(dá)，再到思維提升，分析情況做出自己的判斷，真正做到了用文本學(xué)習(xí)專家思維，而非在文本中習(xí)得專家結(jié)論。

《跳水》一課，先聚焦危機(jī)時刻 ，說說橫木上的孩子還有生還的可能嗎？再讓船長出場，說說辦法好在哪里，最后聚焦船長的經(jīng)驗豐富都體現(xiàn)在哪些地方。學(xué)生在有理有據(jù)的表達(dá)中真正體會到危急時刻的驚心動魄，感受到船長命令孩子跳水這一命令中的大智慧，更加明白這種大智慧不是一朝一夕得來的，是大量的生活經(jīng)驗、學(xué)習(xí)經(jīng)驗中積累下來的。

三節(jié)課，簡潔而又深入挖掘的任務(wù)設(shè)計，拋出問題——討論交流——學(xué)生匯報——生生交流——得出結(jié)論的課堂環(huán)節(jié)，有理有據(jù)的表達(dá)要求，都彰顯著學(xué)生是課堂的主體，都指向?qū)W生思維能力的訓(xùn)練。

反觀我的課堂，《自相矛盾》為何設(shè)計的毫無新意，因為我還停留在文言文的常規(guī)教學(xué)上，語文要素的培養(yǎng)與落實還不深入我心。因為我在讀教材時，知識批判性的去指出楚人思維的錯誤，而沒有站在楚人的角度上去思考為何會產(chǎn)生這樣的思維錯誤。未溯其根源，就不能真正的去了解他錯在何處，那得到的還是專家結(jié)論。《田忌賽馬》無從下手是自己都不曾經(jīng)歷孫臏思維的探索，如何引導(dǎo)孩子去探索人物思維呢？《跳水》一課自己再熟悉不過，但對其中危機(jī)時刻的感知，自己僅僅用讀來感受危機(jī)時刻的驚心動魄，卻不曾讓學(xué)生真正感知如何驚心動魄。因為在自己的思維中，讀到這些文字，已經(jīng)能自然而然感受到孩子處境危險了，所以忽略了學(xué)生的感知。也就是將自己的已知變成了學(xué)生的已知。而處境的危險是后文船長智慧以及決策正確性和及時性的重要襯托，這里沒做好，如何讓學(xué)生深入感知。

總之，對照思考，對課標(biāo)的理解還不夠深入。天津團(tuán)隊對于思維的訓(xùn)練，緊緊抓?。河欣碛袚?jù)的表達(dá)來串聯(lián)整個教學(xué)，最后的達(dá)成也是顯而易見。其次，任務(wù)的設(shè)計，思考面太窄，一問就可以得出的答案，探討性不強(qiáng)，對學(xué)生的思維訓(xùn)練作用不大。第三，不敢放手，生怕學(xué)生不會，導(dǎo)致，學(xué)生思考不充分、不深入，扶著學(xué)生走，看似到達(dá)了終點 ，學(xué)生的能力卻沒有太大提升。

所以，多讀書、多觀課、多學(xué)習(xí)，多實踐。