意識決定認知，認知決定觀念，觀念決定行為，行為決定成果。教師的眼界決定著課程的邊界。?

在英語教學中教師會運用非常多的教學方法，有些教學法，如“自然法”（Natural Approach）就是建立在某一學習理論（克拉申的監(jiān)察模式）的基礎(chǔ)上的。有些教學法是以某一學習理論和某一語言理論作依據(jù)而創(chuàng)立起來的（如聽說法）。因此，我們的英語的教研中對二外學習的理論學習非常的必要，對語言學習理論的掌握，能幫助我們了解已創(chuàng)立起來的教學方法，也能促使我們以這些學習理論為依據(jù)去進行英語教學法的研究。學習理論是人類學習本質(zhì)以及形成機制的心理學理論，主要有行為主義學習理論，認知學習理論、建構(gòu)主義學習理論，人本主義學習理論，以及一些二外教學理論，如克拉申的第二語言習得理論、溫斯納的語言輸出假設(shè)、第二語言的錯誤分析、第二語言的閱讀過程模式、第二語言的聆聽模式等。

一、行為主義的學習理論

行為主義產(chǎn)生于20世紀20年代，華生(J.B.Watson)是它早期的代表人物。華生研究動物和人的心理。華生認為人和動物的行為有一個共同的因素，即刺激和反應。心理學只關(guān)心外部刺激怎樣決定某種反應。在華生看來，動物和人的一切復雜行為都是在環(huán)境的影響下由學習而獲得的。他提出了行為主義心理學的公式：刺激——反應（S-R,Stimulus-Response）。

結(jié)構(gòu)主義大師布洛姆菲爾德（L.Bloomfield）以行為主義的“刺激——反應”模式作為其理論依據(jù)。Jack讓Jill摘蘋果說明S-R語言行為模式：

Jill’s hunger??? (S)

“I’m hungry”(r)

Jack’s hearing (s)

Jack’s action?? (R)

布洛姆菲爾德重視作為聲音r….s言語行為的研究, 他認為r…s是物理的聲波，從而得出語言教學過程的理論，即在語言教學中教師對學生進行聲音刺激，學生對聲音刺激進行反應。

斯金納（B.F.Skinner）繼承和發(fā)展了華生的行為主義。斯金納認為人們的言語、言語的每一部分都是由于某種刺激的存在而產(chǎn)生的。這里講的“某種刺激”可能是言語的刺激，也可能是外部的刺激或是內(nèi)部的刺激。一個人在口渴時會講出“I would like a glass of water.”。

斯金納認為，人的言語行為通過各種強化手段而獲得。在某一語言環(huán)境中，別人的聲音、手勢、表情和動作等都可以成為強化的手段。由于言語行為不斷得到強化，孩子們就能逐漸地養(yǎng)成語言習慣，學會使用與其語言社區(qū)相適應的語言形式。如果沒有強化，語言習慣就不能形成，語言是不能學習到的。

行為主義習慣形成的學習模式：（Stimulus）→ (Organism) →(Response Behavior)，在英語教學法中常見的PPP教學法背后的理論基礎(chǔ)也是行為主義理論的產(chǎn)物。

行為主義的學習理論有其明顯的局限性。行為主義把研究動物所獲得的結(jié)論，無保留地運用到復雜的人類行為的研究，作出粗略和膚淺的見解，它強調(diào)環(huán)境因素和外部因素是決定有機體行為的最重要因素，必然要忽視人在言語行為中的主動作用和獨立作用。它不能解釋為什么一個四五歲的孩子就能掌握某一種結(jié)構(gòu)復雜的語言。

二、認知主義的習得理論

喬姆斯基（Norm Chomsky）是認知主義習得理論的代表人物之一。喬氏認為任何發(fā)育正常的兒童能在短短幾年內(nèi)獲得母語使用能力，這個事實行為主義學習理論解釋不了。兒童是不可能根據(jù)他們聽到的數(shù)量有限的句子，通過歸納、推理和抽象概括而習得母語語法和學會母語使用的。喬氏認為，人類有一個與生俱來植于大腦里的所謂語言習得機制（Language Acquisition Device,簡稱LAD）或普遍語法（Universal Grammar,簡稱UG）。按喬氏理論，外部環(huán)境和語言輸入只有“激活”語言習得機制的作用。

母語心得過程：語言輸入→普遍語法→特定語言的語法

認知主義習得理論強調(diào)的是人腦中的內(nèi)在因素，而不是習得的外部環(huán)境和語言輸入。對于普遍語法是否在第二語言習得過程中起作用的問題，學者們有不同的觀點。

（皮亞杰的認知發(fā)展階段論，小學生處于具體運算階段，思維守恒、可逆）

三、建構(gòu)主義學習理論

代表人物：皮亞杰和維果斯基

強調(diào)學習主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性。建構(gòu)主義學生觀強調(diào)在教學中充分考慮學生已有的知識體系，尊重其個體差異，找到每個學生的最近發(fā)展區(qū)，更加有的放矢地進行精準教學。因為在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)圍繞知識的教學不僅讓教師失去了耐心和信心，更是抹殺了兒童的天性。而當我們有了心理學和教育學上的建構(gòu)主義理論，那我們的教學就會變得更加人性化，更加有創(chuàng)造性。

要想當一名優(yōu)秀的教師，首先要成為一個真正懂孩子內(nèi)心的教師。教師所掌握的教育學與心理學的內(nèi)化與融合程度，決定了他在教育教學實踐中應對問題的態(tài)度和方法。

獨立思考、積極參與、樂于分享、善于反思，包括犯錯是每個孩子應該享有的權(quán)利，請給每個孩子創(chuàng)造學習的平臺和機會。而不要過早過多的給每個孩子貼上標簽。

建構(gòu)主義理論的教學啟示

1.探究學習? ?通過有意義的問題情境，讓學生不斷的發(fā)現(xiàn)問題解決問題，來學習與探究和問題有關(guān)的知識，形成解決問題的技能和自主學習的能力。

2.支架教學

3.情境教學 建立在有感染力的真實事件和真實問題的基礎(chǔ)上的教學，知識、學習是與情景化的活動聯(lián)系在一起的。

4.合作學習??

四、人本主義學習理論

代表人物：羅杰斯和馬斯洛

從學習結(jié)果來看，人本主義認為學習的結(jié)果是讓學生成為一個完整的人，學生的整體人格得到發(fā)展。教育的目的是以學習者為中心，以使學生個性得到發(fā)展、潛能得到發(fā)展，從而使得他們能夠更加越快的創(chuàng)造性的學習和工作為目的的。

五、克拉申第二語言習得理論

克拉申博士（D.Krashen）的理論常稱為監(jiān)察模式（Monitor Model）。

1、監(jiān)察模式由五個假設(shè)組成，即習得和學得假設(shè)、自然順序假設(shè)、監(jiān)察假設(shè)、輸入假設(shè)和情感過濾假設(shè)。

（1）習得——學得差異假設(shè)（The Acquisition-Learning Hypothesis）

成人是通過兩條截然不同的途徑逐步掌握第二語言能力的。第一條途徑是“語言悉得”，這一過程類似于兒童母語能力發(fā)展的過程，是一種無意識地、自然而然地學習第二語言的過程。第二條途徑是“語言學習”，即通過聽教師講解語言現(xiàn)象和語法規(guī)則，并輔之以有意識的練習、記憶等活動，達到對所學語言的了解和對其語法概念的“掌握”。悉得的結(jié)果是潛意識的語言能力；而學得的結(jié)果是對語言結(jié)構(gòu)有意識的掌握。

該假設(shè)認為，成年人并未失去兒童學語言的能力。克拉申甚至認為，如果給予非常理想的條件，成人掌握語言的能力還要比兒童強些。他同時還認為，別人在旁幫你糾正錯誤，對你的語言掌握是沒有什么幫助的。這一點中國同學值得注意。

（2）自然順序假設(shè)（The Natural Order Hypothesis）

這一假設(shè)認為，無論兒童或成人，語法結(jié)構(gòu)的悉得實際上是按可以預測的一定順序進行的。也就是說，有些語法結(jié)構(gòu)先悉得，另一些語法結(jié)構(gòu)后悉得?？死曛赋觯匀豁樞蚣僭O(shè)并不要求人們按這種順序來制定教學大綱。實際上，如果我們的目的是要悉得某種語言能力的話，那么就有理由不按任何語法順序來教學。

初學時的語法錯誤是很難避免的，也是沒必要太介意的。

（3）監(jiān)檢假設(shè)（The Monitor Hypothesis）

一般說來，下意識的語言悉得是使我們說話流利的原因；而理性的語言學習只起監(jiān)檢或“編輯”的作用。換句話說，當我們開口說話時，話語由“習得”系統(tǒng)產(chǎn)生，經(jīng)“學得”系統(tǒng)監(jiān)檢后成為“真言”而吐露出口。語言學習的這種監(jiān)檢功能可能在我們說話或?qū)懽髦?，也可能在其后?/p>

在口頭交談中，人們往往沒有時間去考慮斟酌語法。語法規(guī)則如果不是悉得而是背出來的，也用不上。但在事先準備的正式發(fā)言和寫作中，語法的使用能提高語言的準確性，為演講或文章增添色彩。這一條可以說是克拉申對語法知識的用處做出的最大讓步。

（4）輸入假設(shè)（The Input Hypothesis）

輸入假設(shè)也是克拉申第二語言悉得理論的核心部分。只有當悉得者接觸到“可理解的語言輸入”（comprehensible input），即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義的理解而不是對形式的理解時，才能產(chǎn)生悉得。如果你的現(xiàn)有水平為“i”，那么就要給你提供“i+1”水平的輸入。這種“i＋1”的輸入并不需要人們故意地去提供，只要悉得者能有足夠的理解輸入時，就自動地提供了?？死暾J為，理解輸入語言的編碼信息是語言悉得的必要條件，不可理解的（incomprehensible）輸入只是一種噪音。按照輸入假設(shè)，說話的流利程度是自然達到的，是不能直接教會的。

對輸入假設(shè)的理解關(guān)鍵點就是comprehensible input “i＋1”。+ 1 就是在自己現(xiàn)有水平上加了“一點點”難度。換句話說，我們正是因為有了這一點點難度才提高的。其實大家尋找的答案，最主要的出處就在這一條上。我們之前對一系列誤區(qū)的分析，很多都能從這一假設(shè)中找到依據(jù)。我們今后掌握的最重要的技術(shù)就是不斷自己創(chuàng)造這一條件。稍后我們詳細說明。

另外有一個非常重要的“沉默期”(Silent period)的概念，是在這假設(shè)里引入的。克拉申認為，無論成人或兒童，在掌握說話能力前，都會有一個相當長的沉默期，直到聽懂的量達到一定程度而有足夠的自信時，才可能說話。這一沉默期是正常的同時也是必要的。所以大家不要急著上來就想說，說的能力要來得慢，同時它是自然到來的。

（5）情感過濾假設(shè)（The Affective Filter Hypothesis）

克拉申提出情感過濾假設(shè)來說明心理或情感因素對外語學習的影響。情感過濾假設(shè)認為，有了大量的適合的輸入的環(huán)境并不等于學生就可以學好目的語了，情感因素起著促進或阻礙的作用，心理上的因素影響著他悉得語言的速度和質(zhì)量。這些因素是：1）動機（Motivation）學生的學習目的是否明確，直接影響他們的學習效果。2）信心（Self-confidence）比較自信，性格外向，樂于把自己置于不熟悉的學習環(huán)境，自我感覺良好的學生在學習中進步較快。3）憂慮程度（Anxiety）在第二語言或外語的學習中，焦慮較少的人容易得到更多的語言輸入。同樣，心情放松和感覺舒適的學生在較短的時間內(nèi)顯然學得更好。

這一假設(shè)有點偏語言教學經(jīng)驗談，它的重要性也常被忽視。（后來人們通過實驗發(fā)現(xiàn)，人在試圖說外語而又說不出來時因焦慮而在腦部產(chǎn)生的電流，可以電死一只老鼠，可見學外語時的焦慮程度之高。）

情感因素的作用：語言輸入→Filter→語言習得機制→習得到的能力

2、監(jiān)察模式與外語教學

按照克拉申的外語教學理論，外語教學應盡量提供可理解的語言輸入，為學生習得語言創(chuàng)造一個有利的環(huán)境。

六、斯溫納（M. Swain）的語言“輸出假設(shè)”（Output Hypothesis）???

1、斯溫納的輸出假設(shè)的內(nèi)容克拉申認為可理解的輸入在第二語言習得中起著中心作用（Central Role），而斯溫納則認為輸出在第二語言習得中有著顯著的作用（A More Prominent Role）。斯溫納假設(shè)的依據(jù)是“浸泡式”（Immersion）教學實驗。

浸泡實驗表明：盡管她的學生通過幾年浸泡，獲得的語言輸入不是有限的，但他們并沒獲得如本族語者那種語言的產(chǎn)生能力。她認為，造成這樣的原因不是學生獲得的語言輸入有限，而是他們的語言輸出活動不足。她認為她的學生沒有給予足夠的機會在課堂環(huán)境中使用語言。再者，他們沒有在輸出活動中受到“推動”（Being Pushed）。

斯溫納認為語言輸出有三個作用：（1）促進學習者對語言形式注意的功能；（2）提供學習者進行檢驗自己提出假設(shè)機會的功能；（3）提供學習者有意識反思機會的功能。

斯溫納的輸出假設(shè)對外語教學的啟示：

由于語言輸出活動能幫助學習者提高其使用語言的流利程度，使學習者意識到自己在使用語言時存在的問題，使學習者能有更多機會來驗證自己提出的假設(shè)，以語言對假設(shè)進行反思，因此，從認知的角度來看，語言輸出對外語習得都是必需的。在外語教學中恰當?shù)匕才胚m當?shù)恼Z言輸出活動能促進語言學習。不論在教學上還是在教材編寫方面，要設(shè)計多種交際性的語言輸出活動，以促進學生語言產(chǎn)生能力的培養(yǎng)。

七、第二語言的錯誤分析

1、一些學者對學習者的錯誤進行了較系統(tǒng)的分析，這就是“錯誤分析”（Error Analysis）。

語言學家科德（P. Corder）、理查茲（J. C. Richards）對學習者學習第二語言的錯誤進行研究和分析。他們發(fā)現(xiàn)雖然有些錯誤來自母語的干擾或負遷移，但很多錯誤是由于學習者在外語學習過程中對目的語的理解和消化不夠全面而造成的。他們認為外語學習過程是一個漫長的把目的語（Target Language）的規(guī)則內(nèi)在化的過程。在學習過程中，學生會使用一種過渡性的語言進行交際，這種過渡性語言即不是母語的翻譯，又不是要掌握的目的語，它介乎于母語和目的語之間，可稱為中介語（Interlangauge）。中介語隨著學習者接收更多的第二語言輸入，隨著他們不斷改變他們對第二語言的假設(shè)而發(fā)展。由于學生使用中介語，犯錯誤是不足為怪的。

科德把錯誤總結(jié)為三類：

第一類稱為形成系統(tǒng)前的語言錯誤（Pre-systematic Errors）。

第二類稱為系統(tǒng)的語言錯誤（Systematic Errors）。

第三類稱為形成系統(tǒng)后的語法錯誤（Post-systematic Errors）。學習者所犯錯誤的原因：母語干擾過度概括、忽略規(guī)則的限制等。認清漢語的負遷移現(xiàn)象，減少英語教學中母語的干擾。

語言遷移一般有兩種，即正遷移和負遷移。正遷移有利于外語學習，負遷移則會阻礙外語學習。負遷移的主要表現(xiàn):

（1）語音層面上的負遷移現(xiàn)象。英語屬“語調(diào)語言”，漢語屬“聲調(diào)語言”，book布克，bad拜德，增添音節(jié):Work讀成worker, bet讀成better。

（2）詞匯層面義的負遷移現(xiàn)象

A詞的概念意義（或外延意義）不同或它所指的范圍大小不等而造成的負遷移。Intellectual ,“知識分子”。

B詞的內(nèi)涵意義不同引起的負遷移: Every dog has his day. Love me, love

my dog.走狗、狗膽包天、狗仗人勢、狗屁不通。

C詞語搭配方面，將“公費醫(yī)療” 說成the public medical care, 將the man in the street說成“街上的人”。

（3）句法層面的負遷移現(xiàn)象

A混淆詞性造成句子用詞錯誤。

They study good.? ? ? ? ?He speaks English good.

B語法功能詞誤用、漏用造成表達錯誤。

I not (或no)went to school yesterday.

There is a bird on the sky.

C語序錯誤造成表達不規(guī)范。

You must early get up.

D時態(tài)模糊，造成句子表達不規(guī)范，句意不明確。

What do you say to him, last night?

They go there with us yesterday.

八、第二語言（外語）閱讀過程模式

1、自下而上的模式（The Bottom-up Model）

閱讀是一個解碼（Decoding）的過程（Brown 1997）。作者用文字、符號，應用一定的語法規(guī)則把自己要表達的意思編成語碼。閱讀者必須把語碼進行解釋。解釋的過程是這樣的：閱讀者從最少的單位——字母和單詞（從底或下層）識別開始，逐步弄懂（在頂或上層）較大的語言單位——短語、分句、句子和語篇的意義。這就是閱讀理解自下而上的模式。

人們發(fā)現(xiàn)，在閱讀時，語言問題解決了，但對文章的理解并不一定能夠解決，對作者的意圖并不一定都理解清楚。這個模式低估了閱讀者的主動作用。

2、從上而下的模式（The Top-down Model）

哥德曼（K.S. Goodman）心理學閱讀模式，把閱讀描述為“一個心理的猜測游戲”，按這個模式，閱讀者不必使用全部文本中的提示（Textual Cues），他們在文章中挑選和選擇信息來作出預測，用他們自己的經(jīng)驗和有關(guān)客觀世界的知識去驗證他們的預測。按這個模式，閱讀并不是逐字、逐句地去理解，而是結(jié)合自己的預測，在文章中找出有關(guān)的信息，來驗證自己的預測。這就是從上而下的模式。

從上而下的模式，強調(diào)了高層次的技能，即用某些背景知識或文中的提示來對意義進行預測，對較低層次的能力如快速、準確地對詞匯和語法結(jié)構(gòu)識別的能力有所忽視。

3、相互作用的模式（The Interactive Model）相互作用模式也可稱為圖式理論模式（The Schema Theory Model）。

相互作用模式認為，在閱讀過程中，人們運用兩種方式進行信息處理，一種是自下而上的方式，另一種是從上而下的方式。兩種信息處理的方式總是同時進行的。自下而上的信息處理保證讀者能發(fā)現(xiàn)新的信息和發(fā)現(xiàn)與自己假設(shè)不同的信息，從上而下的信息處理幫助讀者消除歧義并在可能的意義方面作出選擇。閱讀的過程是讀者大腦已存在的知識和文章的信息相互作用的過程。人們大腦存在著的知識稱為背景知識，這種知識的結(jié)構(gòu)又稱為圖式。一個人在大腦里的圖式越多、越完善，在閱讀理解時被調(diào)用的可能性就越大，就越有可能保證對文章意義的正確理解。

Mary heard the ice cream man coming down the street. She

remembered her birthday money and rushed into the house…“…and locked the door”.

按圖式理論模式，讀者的閱讀能力由三種圖式來決定，它們是語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式。語言圖式指的是讀者對閱讀材料的掌握程度，內(nèi)容圖式指讀者對文章涉及的主題熟悉的程度，而形式圖式指的是讀者對文章體裁的了解程度。

相互作用模式對外語閱讀教學的意義:培養(yǎng)學生對語言圖式、內(nèi)容圖式和形式圖式的掌握。

九、第二語言聆聽信息處理模式

第二語言聆聽和閱讀對信息處理有著相同的過程，即其理解都是自下而上和從上而下兩種方式對信息處理相互作用的結(jié)果。但由于聆聽接收到的信號是聲音，它不同于閱讀接觸到的文字符號，因此，我們首先要把聲音切分為章節(jié)和單詞，然后才能把聲音信號進行進一步的信息處理。

理查茲（Richards）把自下而上的聆聽過程總結(jié)為以下的四個步驟：

（1）查尋語言輸入，辨別熟悉的單詞；

（2）將語流切分為成分（Constituents）；

（3）使用音位線索辨別語句中的信息重點；

（4）使用語法線索將語言輸入組織為成分。

要掌握連續(xù)、弱化、同化、停頓、節(jié)奏、重音、語調(diào)的特點。培養(yǎng)聆聽理解解碼的技巧。與閱讀理解一樣，在聆聽理解教學中要向?qū)W習者提供必要的背景知識，培養(yǎng)他們“激活”有關(guān)“圖式”來理解的能力。

《大學》首章：“物有本末，事有始終，知所先后，則近道矣?！痹谟⒄Z教學之路上，我們同樣要知所先后。外語學習理論是探討外語學習普遍性和規(guī)律性的研究，都能夠幫助我們更加深入的認識到二外教學的”道“。