一、綜合實(shí)踐活動(dòng)的含義：一種課程生成模式

（一）綜合實(shí)踐活動(dòng)課程不同于傳統(tǒng)的分科主義課程，兩者是基于兩種不同的課程編制（生成）原理產(chǎn)生的。

“課程”所組織的不僅是教育內(nèi)容，而且通過(guò)教育內(nèi)容的組織，也組織了知識(shí)與人的關(guān)系以及人與人的社會(huì)關(guān)系，構(gòu)成了教學(xué)的社會(huì)背景。日本東京大學(xué)的佐藤學(xué)教授以“教育內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之關(guān)系”為焦點(diǎn)，區(qū)分出兩種不同性質(zhì)的課程：

第一種課程編制（生成）模式——“階梯型”。

“階梯型”的課程是一種以“目標(biāo)一成就一評(píng)價(jià)”為單元組織課程的模式：首先預(yù)設(shè)具體的教育目標(biāo)，然后在教學(xué)過(guò)程中組織能夠有效地實(shí)現(xiàn)該目標(biāo)的活動(dòng)，最后對(duì)照目標(biāo)借助測(cè)驗(yàn)作出評(píng)價(jià)?，F(xiàn)行的分科主義課程充分體現(xiàn)了這種模式的特征：?jiǎn)蜗虻?、線性地規(guī)定了逐級(jí)上升的過(guò)程，“泰勒原理”所提示的課程編制四階段——“教育目的的設(shè)定”、“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的選擇”、“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的組織”、“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的評(píng)價(jià)”——就是一個(gè)典型。斯金納（且F. Skinner）的“程序?qū)W習(xí)”的“小步子”原理、布盧姆（J. S. Bloom）的“形成性評(píng)價(jià)”和“掌握學(xué)習(xí)”的理論，都是以“階梯型”為規(guī)范編制課程的典型理論。

第二種課程編制（生成）模式——“登山型”。

“登山型”課型的特征在于，以重大的主題（山）為中心，準(zhǔn)備了若于學(xué)習(xí)的途徑（登山道）。以“主題一探究（經(jīng)驗(yàn)）一表達(dá)”為單元組織的課程，即首先預(yù)設(shè)特定的主題，然后學(xué)習(xí)者以多種多樣的方式與邏輯展開(kāi)探究性活動(dòng)，最后表達(dá)、交流并共享學(xué)習(xí)成果的活動(dòng)。“杜威學(xué)?！钡膬和行闹髁x的單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，可以說(shuō)是“登山型”課程的雛形。目前發(fā)達(dá)國(guó)家倡導(dǎo)的“主題學(xué)習(xí)”、“項(xiàng)目學(xué)習(xí)”、“問(wèn)題學(xué)習(xí)”、“真實(shí)學(xué)習(xí)”、“服務(wù)學(xué)習(xí)”、“體驗(yàn)學(xué)習(xí)”、“表現(xiàn)學(xué)習(xí)”等等，可以說(shuō)都是以“登山型”的單元學(xué)習(xí)來(lái)組織課程的典型案例。

（二）兩種課程編制（生成）模式基于兩種不同的學(xué)習(xí)觀

“階梯型”課程編制是以個(gè)人主義、個(gè)人競(jìng)爭(zhēng)的學(xué)習(xí)心理學(xué)為前提的。它把“學(xué)習(xí)”單純地視為“反應(yīng)的習(xí)得”或是“知識(shí)的習(xí)得”；視為一種線性式的個(gè)人知識(shí)的積累，輕視了相互學(xué)習(xí)的社會(huì)互協(xié)過(guò)程。

“登山型”課程的學(xué)習(xí)觀是以杜威的“經(jīng)驗(yàn)”說(shuō)、維果茨基（LS. Vygotsky）的“活動(dòng)”概念為基礎(chǔ)的“建構(gòu)主義”學(xué)習(xí)觀。這種“學(xué)習(xí)”既是建構(gòu)主體與環(huán)境之關(guān)系的認(rèn)知性經(jīng)驗(yàn)，也是建構(gòu)人際關(guān)系的社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)?！暗巧叫汀闭n程的學(xué)習(xí)觀的最大特征，就在于打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀的二元對(duì)立：具體與抽象、經(jīng)驗(yàn)與概念、感性與理性、實(shí)踐與理論的分割。它強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)”乃是“學(xué)習(xí)者同客觀事物的對(duì)話；同教師和同學(xué)的對(duì)話；同自身的對(duì)話”。學(xué)習(xí)者就是借助“學(xué)習(xí)”的這三種“對(duì)話性實(shí)踐”——建構(gòu)世界（認(rèn)知性實(shí)踐）、建構(gòu)人際關(guān)系（社會(huì)性實(shí)踐）、建構(gòu)自身（倫理性實(shí)踐）——加以實(shí)現(xiàn)的。這種“學(xué)習(xí)觀”向教師提出了實(shí)踐課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型的三個(gè)課題：第一課題，實(shí)現(xiàn)同“事物、人物、事件”的溝通與對(duì)話的“活動(dòng)型學(xué)習(xí)”；第二課題，實(shí)現(xiàn)同他人對(duì)話的“合作型學(xué)習(xí)”；第三課題，擺脫“知識(shí)、技能的灌輸”，實(shí)現(xiàn)“表達(dá)并共享知識(shí)、技能”的“反思型學(xué)習(xí)”

二、綜合實(shí)踐活動(dòng)的價(jià)值：智慧統(tǒng)整與知識(shí)統(tǒng)整

（一）綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一種嶄新的課程編制（生成）模式，是同“現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)模式”相適應(yīng)的

分科主義課程的學(xué)習(xí)存在如下弊端：(1）教學(xué)內(nèi)容不斷增加，造成了學(xué)生的過(guò)重負(fù)擔(dān)，彼此不相關(guān)聯(lián)的各門學(xué)科的知識(shí)難以整合。(2）難以形成合乎學(xué)生成長(zhǎng)、發(fā)展的學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)科的邏輯結(jié)構(gòu)施教，在學(xué)習(xí)中習(xí)得的知識(shí)技能難以同生活中習(xí)得的知識(shí)技能掛鉤，容易造成“學(xué)校知識(shí)”與“生活知識(shí)”的脫節(jié)。(3）學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)以顯性的知識(shí)、理解、技能為對(duì)象， 忽略了隱性學(xué)力的掌握。(4）學(xué)習(xí)的內(nèi)容以傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)成果為中心，難以同當(dāng)代的信息、國(guó)際、環(huán)境之類的現(xiàn)代課題對(duì)應(yīng)。這就造成了所謂的“繁、難、偏、舊”的現(xiàn)象。

“綜合實(shí)踐活動(dòng)”立足于這種“整體主義教育”與“一元論哲學(xué)”，主張張揚(yáng)人性，強(qiáng)調(diào)“德、智、體”與“知、情、 意”的和諧發(fā)展；關(guān)注“理性主義”與“非理性主義”的交融。它是基于現(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)模式，以旨在解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的跨學(xué)科研究為基礎(chǔ)的一種課程生成模式。

（二）綜合實(shí)踐活動(dòng)“不只是改變一種課程組織方式，它在本質(zhì)上是課程價(jià)值觀的深層變革”

首先，綜合實(shí)踐活動(dòng)追求“科學(xué)智慧”與“藝術(shù)智慧”的統(tǒng)整。其次，綜合實(shí)踐活動(dòng)追求“學(xué)科知識(shí)”與“生活知識(shí)”的統(tǒng)整。綜合實(shí)踐活動(dòng)的真正目的，在于擺脫形化的、封閉化的課堂教學(xué)模式，恢復(fù)學(xué)習(xí)的本來(lái)姿態(tài)：交織著理性、感性與情感的生機(jī)勃勃的學(xué)習(xí)。通過(guò)解決問(wèn)題獲得體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生從國(guó)際視野、歷史視野、文化視野看待事物，促進(jìn)多樣的“知識(shí)統(tǒng)整”。

三、綜合實(shí)踐活動(dòng)的實(shí)踐：強(qiáng)勢(shì)特征與若干誤區(qū)

我國(guó)的基礎(chǔ)教育是以分科主義課程為基礎(chǔ)的教育，綜合實(shí)踐活動(dòng)作為一門相對(duì)獨(dú)立的課程領(lǐng)域，它的強(qiáng)勢(shì)特征愈益明顯。第一，它為學(xué)生的“生存能力”教育開(kāi)拓了廣闊的天地。第二，它為學(xué)生的“學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)”(learning how to learn）提供了堅(jiān)實(shí)的舞臺(tái)。第三，它為新型師生關(guān)系的確立注人了新鮮的活力。

由于分科教育的積習(xí)與應(yīng)試教育的無(wú)形束縛，綜合實(shí)踐活動(dòng)在實(shí)施過(guò)程中產(chǎn)生了一些迷惘和偏差，特別是在“研究性學(xué)習(xí)”的實(shí)施中產(chǎn)生了三種不良的取向：

功利主義與精英主義取向——一些學(xué)校隨意拔高綜合實(shí)踐活動(dòng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，在選題上往往脫離學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活，偏于科學(xué)前沿的所謂“高精尖”的科學(xué)論題，缺乏學(xué)生情趣和生活氣息。

知識(shí)主義與技能主義取向——一些學(xué)校把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程混同于學(xué)科教學(xué)，甚至把綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)肢解并落實(shí)在各門學(xué)科大目標(biāo)上，導(dǎo)致“學(xué)科化”的教學(xué)設(shè)計(jì)和管理。

活動(dòng)主義與體驗(yàn)主義取向——一些學(xué)校把學(xué)科教學(xué)的“系統(tǒng)知識(shí)習(xí)得”和綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的“生活體驗(yàn)積累”對(duì)立，對(duì)后者放任自流，滿足于“唱唱跳跳”的“為活動(dòng)而活動(dòng)”的盲目實(shí)踐。

學(xué)科課程是以學(xué)科的內(nèi)容（題材）為核心組織“知識(shí)”與“經(jīng)驗(yàn)”的，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是以現(xiàn)實(shí)的主題（課題）為核心組織“知識(shí)”與“經(jīng)驗(yàn)”的。這兩種課程體現(xiàn)了兩種不同的編制（生成）模式，構(gòu)成相互獨(dú)立的課程形態(tài)，我們要求得這兩種課程形態(tài)的互補(bǔ)，形成“分科與綜合并舉”的格局，這將有助于促進(jìn)學(xué)生的“學(xué)校知識(shí)”與“生活知識(shí)”的統(tǒng)整，“科學(xué)智慧”與“藝術(shù)智慧”的統(tǒng)整，有助于加速學(xué)校課程的特色化創(chuàng)造，從而真正實(shí)現(xiàn)素質(zhì)教育課程的理想目標(biāo)。