讓學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的課堂視角
一、從課堂視角看當(dāng)前的學(xué)習(xí)
1、虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)客觀存在
2、虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)是學(xué)困生的“果”
3、學(xué)困生成因的邏輯推理——“學(xué)困生死循環(huán)”，即：“投入學(xué)習(xí)——遇到困難——發(fā)求救信號(hào)——無(wú)回應(yīng)——未能完成學(xué)習(xí)任務(wù)——受到負(fù)面評(píng)價(jià)——失去興趣——直至放棄”。
4、學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)律是“緩慢而復(fù)雜的”，學(xué)習(xí)在什么情況下會(huì)真實(shí)地發(fā)生？
5、佐藤學(xué)基于傾聽(tīng)的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)值得關(guān)注：
佐藤學(xué)明確課堂的兩個(gè)重點(diǎn)：一是問(wèn)題設(shè)計(jì)，二是培育傾聽(tīng)關(guān)系；如此一來(lái)，課堂上教師有四項(xiàng)職責(zé)：給足學(xué)習(xí)時(shí)間，活化學(xué)伴關(guān)系，提供個(gè)體幫助，觀察學(xué)習(xí)進(jìn)展。教育層面同時(shí)需要做好組織公共發(fā)表與研討，進(jìn)一步澄清、糾正與推高學(xué)習(xí)生成心的學(xué)習(xí)課題。
6、當(dāng)前課堂需要思考的幾個(gè)要點(diǎn)：
第一，從教學(xué)目標(biāo)的角度看，以知識(shí)體系的傳授為邏輯起點(diǎn)，較少考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對(duì)知識(shí)進(jìn)行打包、壓縮，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)需求幾乎沒(méi)有啟動(dòng)的情況下，直接“喂給”學(xué)生。
第二，從教學(xué)內(nèi)容的角度看，很多教科書(shū)的知識(shí)與學(xué)生的生活差距很大，較少考慮學(xué)生的立場(chǎng)、視角，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
第三，教學(xué)內(nèi)容非常龐雜、信息量很大，在教師專業(yè)能力不足的情況下，難以進(jìn)行區(qū)分、篩選和歸納，所以會(huì)用大量的時(shí)間進(jìn)行刷題。
第四，從教學(xué)進(jìn)度上來(lái)看，每節(jié)課的教學(xué)進(jìn)度幾乎都與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度之間有較大落差，教師的教學(xué)進(jìn)度完成了，但是學(xué)生并沒(méi)有跟上，學(xué)習(xí)進(jìn)展緩慢，積壓了很多難以解決的學(xué)習(xí)任務(wù)。
第五，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度上看，教師往往從如何教學(xué)的角度上進(jìn)行“教學(xué)設(shè)計(jì)”，而較少?gòu)拇龠M(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)角度上進(jìn)行“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，教師教學(xué)內(nèi)容往往是多、雜、快，很多時(shí)間被浪費(fèi)在已有知識(shí)的不斷重復(fù)上，而真正核心的、有難度、有挑戰(zhàn)的課題則往往沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行充分的思考和解決。
第六，從教學(xué)方法上看，以教師講授為主，學(xué)生幾乎不主動(dòng)參與，所有過(guò)程都是教師支配，學(xué)生只負(fù)責(zé)被動(dòng)接受的教學(xué)方法，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷衰退。自主的思考和探究過(guò)程對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)是一件“苦差事”，他們寧可做等老師或者“學(xué)優(yōu)生”給出現(xiàn)成答案。思考的惰性使學(xué)習(xí)無(wú)法深入，真正的學(xué)習(xí)能力得不到提升。
二、從課堂變革的視角看如何促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)
1、深度學(xué)習(xí)的定義：
深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并依靠對(duì)問(wèn)題本身探究的內(nèi)在興趣維持的，一種長(zhǎng)期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力。
2、深度學(xué)習(xí)模型的構(gòu)成要件及結(jié)構(gòu)圖
深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)是“自主創(chuàng)造”，在認(rèn)知領(lǐng)域主要表現(xiàn)為高階思維和問(wèn)題解決；在動(dòng)機(jī)情感領(lǐng)域表現(xiàn)為全身心投入和自控策略；在人際領(lǐng)域主要表現(xiàn)為自我接納和有效協(xié)作
學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要考慮如何將學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、學(xué)具的研發(fā)、學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)關(guān)系營(yíng)造、學(xué)習(xí)過(guò)程中新內(nèi)容的生成與利用等問(wèn)題。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要以促進(jìn)學(xué)生“探究未知”為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行“逆向思維”(Backward thinking）。學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，形成具有挑戰(zhàn)性的研究課題，并通過(guò)自主學(xué)習(xí)、協(xié)同合作的方式讓學(xué)生進(jìn)行持續(xù)地探索。
3、建構(gòu)支撐學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)的課堂優(yōu)化機(jī)制
4、展開(kāi)學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)和指向?qū)W生深度學(xué)習(xí)的課題研究
5、開(kāi)發(fā)和展開(kāi)促使師生、家長(zhǎng)重新理解學(xué)習(xí)以及走形深度學(xué)習(xí)的課堂體系。
附件：突破課堂困境：如何讓學(xué)生從淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)?
課堂上，學(xué)生看似在認(rèn)真聽(tīng)講，卻逐漸淪為了“學(xué)困生”。
要改變課堂困境，引導(dǎo)學(xué)生從虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)走向深度學(xué)習(xí)，課堂的系統(tǒng)化變革勢(shì)在必行。
2015年P(guān)ISA(Program for InternationalStudent Assessment)測(cè)試中，國(guó)內(nèi)四?。ㄊ校W(xué)生取得了數(shù)學(xué)第6名、科學(xué)第10名、閱讀第27名的成績(jī)。
上海市教育科學(xué)研究院陸璟研究員對(duì)這一成績(jī)進(jìn)行深度解讀：中國(guó)四?。ㄊ校┯?0.9%的學(xué)生在科學(xué)、數(shù)學(xué)和閱讀三個(gè)領(lǐng)域低于2級(jí)水平，是科學(xué)成績(jī)前10位國(guó)家（地區(qū)）中唯一一個(gè)低于10%的！
這些學(xué)生在適應(yīng)未來(lái)工作和生活時(shí)會(huì)遇到較大的困難，需要補(bǔ)償教育才能適應(yīng)。
在對(duì)數(shù)千個(gè)課堂的學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行了科學(xué)的課堂觀察后，研究者發(fā)現(xiàn)當(dāng)前課堂最大的困境是虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生大量存在，造成了學(xué)習(xí)困難學(xué)生不斷增加，厭學(xué)學(xué)生比例不斷攀升。
一
虛假學(xué)習(xí)與淺表學(xué)習(xí)的普遍性
01
虛假學(xué)習(xí)導(dǎo)致“學(xué)困生”不斷增加
不少學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的內(nèi)容缺少興趣，掌握不了學(xué)習(xí)的方法，跟不上教師教學(xué)的節(jié)奏，但為了避免教師的懲罰，會(huì)“假裝學(xué)習(xí)”。從小學(xué)三年級(jí)左右虛假學(xué)習(xí)的情況開(kāi)始大量存在，一直持續(xù)到初中二年級(jí)左右，而這些學(xué)生往往會(huì)淪為“學(xué)困生”。
“虛假學(xué)習(xí)”的學(xué)生往往會(huì)表現(xiàn)出非常尊重紀(jì)律，比如坐姿非常端正、與教師高度配合、緊跟教師的步調(diào)、不對(duì)老師的教學(xué)進(jìn)度造成任何干擾。這讓教師在上課的過(guò)程中會(huì)感到非常順利，對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)也比較滿意，教學(xué)進(jìn)度越來(lái)越快。但到了“考試”階段，“虛假學(xué)習(xí)”的學(xué)生成績(jī)就會(huì)暴露出來(lái)。
在對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行觀察的過(guò)程中，筆者發(fā)現(xiàn)，幾乎所有的“學(xué)困生”都經(jīng)歷了“學(xué)困生死循環(huán)”，即：“投入學(xué)習(xí)——遇到困難——發(fā)求救信號(hào)——無(wú)回應(yīng)——未能完成學(xué)習(xí)任務(wù)——受到負(fù)面評(píng)價(jià)——失去興趣——直至放棄”。
圖1. “學(xué)困生”的成因模型
在以教師的講授為主的課堂上，學(xué)生很難通過(guò)自身的力量打破這個(gè)“學(xué)困生的死循環(huán)”。
因此教師很難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的“求救信號(hào)”也沒(méi)有辦法回應(yīng)學(xué)生的“求救”。學(xué)生和學(xué)生之間也不允許互動(dòng)，所以學(xué)生一直處在孤立無(wú)援的狀態(tài)。
他們完不成學(xué)習(xí)任務(wù)，而且每一節(jié)課幾乎都有大量的新任務(wù)壓下來(lái)，學(xué)生越來(lái)越感到無(wú)能為力，越來(lái)越害怕上課、害怕學(xué)習(xí)。同時(shí)，學(xué)生還要承受來(lái)自教師、家長(zhǎng)、甚至同伴的批判或懲罰的壓力，不堪重負(fù)的“學(xué)困生”越來(lái)越難以承受，直至最后放棄。
心理學(xué)家卡爾·羅杰斯(Carl Ransom Rogers)將這些學(xué)生稱為“課堂上的觀光者”，這些“觀光者”很少被教師點(diǎn)名，也很少主動(dòng)舉手與大家分享信息。他們盡量坐在教室的最后面，隱藏自己，逃避課堂活動(dòng)。
有些“觀光者”常常受到教師的斥責(zé)，因?yàn)椴荒芗皶r(shí)完成作業(yè)而很少參加課外活動(dòng)，并且在班中通常被孤立。
在教師與觀光者之間形成了一種默契：“別管我，我也不會(huì)打擾你。”那些被冷落的學(xué)生變成了“觀光者”，從不參與，從不興奮，也未被看中，僅僅呆在課堂上而已。
對(duì)不同學(xué)段的學(xué)生進(jìn)行課堂觀察的過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)了“學(xué)困生”逐年增加的現(xiàn)象，“隱性學(xué)困”不斷轉(zhuǎn)化為“顯性學(xué)困”。
小學(xué)階段大量的“隱性學(xué)困”進(jìn)入了初中，當(dāng)學(xué)習(xí)任務(wù)的難度和要求提高以后，這些學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)能力就暴露出來(lái)。
普通初中二、三年級(jí)的學(xué)生開(kāi)始放棄“偽裝”，不再掩蓋，而表現(xiàn)出完全放棄——“趴睡”等現(xiàn)象開(kāi)始大面積出現(xiàn)。九年義務(wù)階段教育結(jié)束以后，一大批學(xué)生都對(duì)學(xué)習(xí)完全失去了興趣，這些學(xué)生被“中考”擋在學(xué)校的門(mén)外，作為“不合格產(chǎn)品”被淘汰出局。
02
“偽學(xué)優(yōu)生”逐漸淪為“學(xué)困生”
學(xué)生淺表學(xué)習(xí)（surface learning）的情況在課堂中也非常普遍。淺表學(xué)習(xí)是一種以完成外在任務(wù)、避免懲罰為取向的學(xué)習(xí)行為，以機(jī)械記憶和反復(fù)操練為主，缺少深度思維加工，因此學(xué)習(xí)成果多以復(fù)制為主，難以遷移和深化。
淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生完全按照教師的指令在行事，教師所講的話都認(rèn)認(rèn)真真記錄下來(lái)，即使教師講錯(cuò)了，學(xué)生也不會(huì)提出質(zhì)疑，如同一架不知疲倦的“復(fù)印機(jī)”。
但是，如果教師提出了比較挑戰(zhàn)的問(wèn)題，這些學(xué)生就不太愿意去思考，而更多地是等待其他人或者教師給出現(xiàn)成答案。
在小學(xué)階段淺表學(xué)習(xí)的學(xué)生成績(jī)一般是比較好的，也可能是教師眼中的“學(xué)優(yōu)生”，但是隨著學(xué)年的不斷提高，開(kāi)始出現(xiàn)學(xué)習(xí)困難和成績(jī)下降的趨勢(shì)，到了高中階段，學(xué)習(xí)任務(wù)難度進(jìn)一步提高，這些學(xué)生會(huì)表現(xiàn)出學(xué)習(xí)成績(jī)“斷崖式下跌”，學(xué)習(xí)狀態(tài)急轉(zhuǎn)直下。
我們的學(xué)校長(zhǎng)期進(jìn)行的以知識(shí)傳遞為取向的教育就是以“記憶理解”為主要策略的方法，難以產(chǎn)生高品質(zhì)的思維成果，所以“偽學(xué)優(yōu)生”才會(huì)不斷蛻變，最后甚至淪為“學(xué)困生”。
圖2 教學(xué)目標(biāo)分類與演變圖示
二
高速壓縮化的課堂教學(xué)與復(fù)雜的學(xué)習(xí)規(guī)律的落差
在大量觀察和調(diào)研中我們可以看到，隨著學(xué)段的升高，“學(xué)困生”的比例不斷增加。
小學(xué)到高中階段有近四分之三的學(xué)生陷入“學(xué)困生”的境地，并最終被排除在教育系統(tǒng)之外。可以說(shuō)我們的基礎(chǔ)教育制造了大量的“學(xué)業(yè)失敗者”和“學(xué)校不適應(yīng)者”，這是教育資源和人才資源的巨大浪費(fèi)。
為什么會(huì)造成這樣的結(jié)果呢？這與我們的課堂教學(xué)生態(tài)與方法有著正向關(guān)聯(lián)。
01
學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)規(guī)律：緩慢而復(fù)雜
學(xué)習(xí)在什么情況下會(huì)真實(shí)地發(fā)生？這是我們需要重新探討的問(wèn)題。
學(xué)習(xí)是對(duì)未知世界的探索過(guò)程，是從問(wèn)題情境出發(fā)，去尋找答案的過(guò)程，是以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的復(fù)雜的思維和互動(dòng)過(guò)程。
佐藤學(xué)借助社會(huì)建構(gòu)主義對(duì)“學(xué)習(xí)”的界定，提出“學(xué)習(xí)”是以語(yǔ)言為媒介構(gòu)建意義的語(yǔ)言性實(shí)踐；“學(xué)習(xí)”是問(wèn)題解決過(guò)程中“反思性思維即探究”；“學(xué)習(xí)”是在具體活動(dòng)中的“社會(huì)交往”；“學(xué)習(xí)”是持續(xù)地構(gòu)建自我與社會(huì)（同一性與共同體）的實(shí)踐。
在此過(guò)程中我們能夠看到兒童是以語(yǔ)言為媒、并借助同儕互助關(guān)系，不斷進(jìn)行反思性思維和社會(huì)化實(shí)踐而發(fā)展的。學(xué)習(xí)的過(guò)程是在“自我”與“共同體”的張力中不斷重構(gòu)的過(guò)程。
圖3 學(xué)習(xí)力模型的重構(gòu)
學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)最初產(chǎn)生于“學(xué)習(xí)困境”，在不同學(xué)科情境下可能表現(xiàn)為“迷思概念”“戲劇沖突”或“兩難困境”。這種不能解決、不能突破、不能澄清的狀態(tài)就是所謂的“認(rèn)知沖突”。這是一種強(qiáng)烈的心理矛盾狀態(tài)，并引發(fā)探究沖動(dòng)，不斷尋求解決方案。
這個(gè)過(guò)程中要進(jìn)行：沖突、理解、分析、試錯(cuò)、驗(yàn)證、修正、重構(gòu)等一系列心理過(guò)程，學(xué)習(xí)者完成頭腦中的思維過(guò)程以后還要通過(guò)社會(huì)互動(dòng)，到他人那里去尋求驗(yàn)證或者尋求新的解決方案，并通過(guò)傾聽(tīng)他人，完善自己的方案，從而更好地解決認(rèn)知沖突，并從中體會(huì)到學(xué)習(xí)的成就感和樂(lè)趣，這就產(chǎn)生的新的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，從而使學(xué)習(xí)不斷持續(xù)和深化。
圖4 學(xué)生真實(shí)學(xué)習(xí)歷程示意圖
圖5 教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)歷程的回應(yīng)
要使學(xué)生產(chǎn)生持續(xù)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，必須經(jīng)歷復(fù)雜的思維、心理和社會(huì)過(guò)程，佐藤學(xué)將學(xué)習(xí)稱為“與客觀世界的對(duì)話”“與他人的對(duì)話”“與自我的對(duì)話”，這需要教師在課堂上對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程給予專業(yè)的、細(xì)膩的回應(yīng)，這是課堂教學(xué)真正的價(jià)值之所在，也是課堂教學(xué)的基本規(guī)律和原則。
02
高速壓縮化的課堂教學(xué)
引發(fā)普遍性“學(xué)習(xí)困難”
與學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的緩慢、復(fù)雜性形成鮮明對(duì)比的是，我們的課堂教學(xué)過(guò)程往往是高速的、極度壓縮化的,具體表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：
第一，從教學(xué)目標(biāo)的角度看，以知識(shí)體系的傳授為邏輯起點(diǎn)，較少考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，對(duì)知識(shí)進(jìn)行打包、壓縮，學(xué)生的自我學(xué)習(xí)需求幾乎沒(méi)有啟動(dòng)的情況下，直接“喂給”學(xué)生。
第二，從教學(xué)內(nèi)容的角度看，很多教科書(shū)的知識(shí)與學(xué)生的生活差距很大，較少考慮學(xué)生的立場(chǎng)、視角，難以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。
第三，教學(xué)內(nèi)容非常龐雜、信息量很大，在教師專業(yè)能力不足的情況下，難以進(jìn)行區(qū)分、篩選和歸納，所以會(huì)用大量的時(shí)間進(jìn)行刷題。
第四，從教學(xué)進(jìn)度上來(lái)看，每節(jié)課的教學(xué)進(jìn)度幾乎都與學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度之間有較大落差，教師的教學(xué)進(jìn)度完成了，但是學(xué)生并沒(méi)有跟上，學(xué)習(xí)進(jìn)展緩慢，積壓了很多難以解決的學(xué)習(xí)任務(wù)。
第五，從教學(xué)設(shè)計(jì)的角度上看，教師往往從如何教學(xué)的角度上進(jìn)行“教學(xué)設(shè)計(jì)”，而較少?gòu)拇龠M(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)角度上進(jìn)行“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”，教師教學(xué)內(nèi)容往往是多、雜、快，很多時(shí)間被浪費(fèi)在已有知識(shí)的不斷重復(fù)上，而真正核心的、有難度、有挑戰(zhàn)的課題則往往沒(méi)有時(shí)間進(jìn)行充分的思考和解決。
第六，從教學(xué)方法上看，以教師講授為主，學(xué)生幾乎不主動(dòng)參與，所有過(guò)程都是教師支配，學(xué)生只負(fù)責(zé)被動(dòng)接受的教學(xué)方法，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不斷衰退。自主的思考和探究過(guò)程對(duì)于很多學(xué)生來(lái)說(shuō)是一件“苦差事”，他們寧可做等老師或者“學(xué)優(yōu)生”給出現(xiàn)成答案。思考的惰性使學(xué)習(xí)無(wú)法深入，真正的學(xué)習(xí)能力得不到提升。
三
課堂變革：促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)
學(xué)生虛假學(xué)習(xí)、淺表學(xué)習(xí)的問(wèn)題不解決，課堂教學(xué)的困境就會(huì)越陷越深。要走出困境，我們的課堂教學(xué)必須要向能夠促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的方向轉(zhuǎn)型。
01
深度學(xué)習(xí)模型重構(gòu)
什么是深度學(xué)習(xí)？
深度學(xué)習(xí)是基于學(xué)習(xí)者自發(fā)的、自主性的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并依靠對(duì)問(wèn)題本身探究的內(nèi)在興趣維持的，一種長(zhǎng)期的、全身心投入的持久學(xué)習(xí)力。
領(lǐng)域維度能力維度
認(rèn)知領(lǐng)域掌握核心學(xué)術(shù)內(nèi)容
批判性思維和問(wèn)題解決
人際領(lǐng)域有效溝通
協(xié)作能力
自我領(lǐng)域學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)
學(xué)術(shù)心志
表1 深度學(xué)習(xí)在領(lǐng)域維度與能力維度的兼容性框架
筆者根據(jù)自身的觀察與研究，結(jié)合美國(guó)教育研究會(huì)提出的“深度學(xué)習(xí)在領(lǐng)域維度與能力維度的兼容性框架”，構(gòu)建了“深度學(xué)習(xí)的模型”。
深度學(xué)習(xí)的核心目標(biāo)是“自主創(chuàng)造”，在認(rèn)知領(lǐng)域主要表現(xiàn)為高階思維和問(wèn)題解決；在動(dòng)機(jī)情感領(lǐng)域表現(xiàn)為全身心投入和自控策略；在人際領(lǐng)域主要表現(xiàn)為自我接納和有效協(xié)作（如圖6所示）。
深度學(xué)習(xí)活動(dòng)會(huì)形成一種持續(xù)探索的沖動(dòng)，并將不斷深化，深度學(xué)習(xí)如同“螺旋槳”，是一個(gè)人成長(zhǎng)和發(fā)展的巨大動(dòng)力系統(tǒng)。
圖6 深度學(xué)習(xí)螺旋槳模型
國(guó)外的相關(guān)研究也表明，與淺表學(xué)習(xí)法相比，采用深度學(xué)習(xí)法的學(xué)生在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)記住信息的時(shí)間更持久，獲得的分?jǐn)?shù)更高，對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程更滿意。能提高批判思維能力并且能更快地整合與表達(dá)信息。
我們的課堂教育如果能夠以所有學(xué)生的“深度學(xué)習(xí)”為目標(biāo)，保障學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)，那么我們的課堂將會(huì)呈現(xiàn)出前所未有的生命力，因此課堂轉(zhuǎn)型的愿景必將是“保障每一位兒童高品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)”。
02
促進(jìn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的課堂變革方案
學(xué)習(xí)者在深度學(xué)習(xí)時(shí)會(huì)精神高度集中，內(nèi)心愉悅充實(shí)，處于一種“迷戀”和“忘我”狀態(tài)，心理學(xué)上稱之為“心流”（flow）或高峰體驗(yàn)（peak experience），因?yàn)槌两渲?，所以深度學(xué)習(xí)者常常忘記了時(shí)間和自身的疲勞，所以能夠持續(xù)下去，乃至終身學(xué)習(xí)。
課堂愿景的確立：
保障每一位學(xué)生投入深度學(xué)習(xí)
大量的虛假學(xué)習(xí)和淺表學(xué)習(xí)的存在讓我們看到，保障每一位學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)的重要性。
讓每一個(gè)學(xué)生在課堂上都能全身心地參與進(jìn)來(lái)，并且能夠在教師和學(xué)習(xí)同伴的互助下挑戰(zhàn)高挑戰(zhàn)的學(xué)習(xí)任務(wù)，享受品質(zhì)的深度學(xué)習(xí)，使課堂和學(xué)校成為真正成為學(xué)習(xí)共同體，從而保障每一個(gè)學(xué)生的真實(shí)的、高品質(zhì)的學(xué)習(xí)權(quán)，這是實(shí)現(xiàn)公平優(yōu)質(zhì)教育的必然選擇。
從教育公平的視角來(lái)看課堂，由于教育教學(xué)方法的相對(duì)落后，多數(shù)學(xué)生只是課堂的“觀光者”，缺少思考的機(jī)會(huì)、表達(dá)的機(jī)會(huì)、分享的機(jī)會(huì)，這在一定程度上剝奪了學(xué)生的學(xué)習(xí)權(quán)。
學(xué)生被明確或隱蔽地分成不同的等級(jí)，獲得不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，這使得很多學(xué)生在學(xué)校中缺乏存在感和歸屬感，并用“虛假學(xué)習(xí)”的方式來(lái)逃避懲罰，逃避學(xué)習(xí)，教育公平難以真正落實(shí)。
從教育教學(xué)質(zhì)量的視角來(lái)看，目前提高教育質(zhì)量的方式還比較單一。義務(wù)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣逐年衰減，而在義務(wù)階段以后，大量的學(xué)生被分流，甚至輟學(xué)，教育質(zhì)量沒(méi)有得到真正的改觀，人才的培育遭遇巨大瓶頸。
因此，課堂作為學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的重要場(chǎng)域，要為學(xué)生提供安心而適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，并通過(guò)高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)以及協(xié)同合作的學(xué)習(xí)關(guān)系的建立，從根本上提升學(xué)生的學(xué)習(xí)品質(zhì)。
課堂氛圍的營(yíng)造：
讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生
在長(zhǎng)期觀察調(diào)研中，筆者發(fā)現(xiàn)那些處于“虛假學(xué)習(xí)”或“淺表學(xué)習(xí)”狀態(tài)的“學(xué)困生”和“偽學(xué)優(yōu)生”缺乏心理安全感。
目前，教師主講課堂仍然占主流，教師在講授的過(guò)程中，更多考慮的是學(xué)科邏輯卻忽略了學(xué)習(xí)規(guī)律。學(xué)生一直處于被動(dòng)的狀態(tài)，只能應(yīng)對(duì)和配合，難以形成主動(dòng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。
其次，絕大多數(shù)課堂座位的設(shè)置讓師生、學(xué)生之間相互分隔，難以產(chǎn)生互動(dòng)，這也導(dǎo)致課堂氛圍僵化。課堂上嚴(yán)格的紀(jì)律控制讓學(xué)生處于一種躲避懲罰的應(yīng)激狀態(tài)，他們的大腦高度戒備狀態(tài)，無(wú)法放松，也就很難進(jìn)行深層次的思考。
再次，學(xué)生往往會(huì)因?yàn)閷W(xué)習(xí)成績(jī)的高低而被潛在地分成若干層次，學(xué)生之間強(qiáng)烈的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，也讓合作的機(jī)會(huì)變少。課堂往往是由教師和學(xué)優(yōu)生的對(duì)話所構(gòu)成，而大部分學(xué)生的訴求都沒(méi)有辦法得到應(yīng)答。
要讓學(xué)習(xí)真實(shí)地發(fā)生，就要讓課堂處于一種安全潤(rùn)澤的氛圍之中，讓學(xué)生降低緊張焦慮的心態(tài)，呈現(xiàn)一種真實(shí)自然的學(xué)習(xí)狀態(tài)。教師要呈現(xiàn)出“傾聽(tīng)”地身心狀態(tài)和“柔軟”的身體姿態(tài)，改變僵化的課堂氛圍。
教師以“傾聽(tīng)”為第一要?jiǎng)?wù)，首先要傾聽(tīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，了解學(xué)生的探究興趣所在；其次要傾聽(tīng)學(xué)生的學(xué)習(xí)困難在哪里，了解學(xué)生的“迷思概念”和“認(rèn)知沖突”，并以此為起點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)；再次要傾聽(tīng)學(xué)生的觀點(diǎn)的獨(dú)特性和價(jià)值所在，并將這些觀點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)。
要促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，就要讓學(xué)生能夠有自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。要把學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)交到孩子手中，真正理解學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律，教師的課堂教學(xué)體現(xiàn)在對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)律的充分尊重、理解、支持和助力。
從教學(xué)過(guò)程與教學(xué)節(jié)奏上看，教師要給學(xué)生充分的自主學(xué)習(xí)的時(shí)間，并且讓學(xué)生形成相互協(xié)同合作的關(guān)系，讓學(xué)生有充分的思考、交流、試錯(cuò)和修訂的時(shí)間，在學(xué)生們的思考遇到困難或者無(wú)法深入的時(shí)候，教師再去進(jìn)行點(diǎn)撥、指導(dǎo)。
從教學(xué)設(shè)計(jì)與策略選擇上看，改變憑經(jīng)驗(yàn)教學(xué)或者按照教學(xué)參考書(shū)來(lái)教學(xué)的常規(guī)做法。通過(guò)細(xì)致的課堂觀察和深入的教學(xué)質(zhì)量分析，充分了解學(xué)生的學(xué)情，特別是學(xué)生的學(xué)習(xí)困難到底產(chǎn)生于何處，從學(xué)生的學(xué)習(xí)困難入手，進(jìn)行“逆向”的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)提供有針對(duì)性的幫助。
課堂學(xué)習(xí)的深化：
培育學(xué)生高階思維
要實(shí)現(xiàn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，就要進(jìn)行高品質(zhì)的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，這是課堂教學(xué)質(zhì)量的重要保障。“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”是為學(xué)習(xí)者系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)的過(guò)程，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一個(gè)活動(dòng)腳本。
學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)必須要遵循學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)起點(diǎn)、認(rèn)知風(fēng)格和學(xué)習(xí)歷程，揣摩和研究學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的基本歷程：學(xué)習(xí)的起點(diǎn)是什么，需要經(jīng)歷怎樣的學(xué)習(xí)過(guò)程，會(huì)遇到怎樣的困難，可能會(huì)提出怎樣的問(wèn)題，會(huì)采用什么樣的學(xué)習(xí)方式和策略，最可能在哪些方面得到發(fā)展等，并通過(guò)有效的設(shè)計(jì)將學(xué)習(xí)活動(dòng)引向深入。
當(dāng)前的課堂普遍存在著“過(guò)多過(guò)快”的傾向，主要有以下表現(xiàn)：首先，教學(xué)目標(biāo)過(guò)多、過(guò)雜，教師分不清教學(xué)目標(biāo)的主次；其次，設(shè)計(jì)過(guò)多的教學(xué)環(huán)節(jié)，每個(gè)環(huán)節(jié)都只預(yù)留1-2分鐘的時(shí)間；再次，為了讓學(xué)生掌握更多的“基礎(chǔ)知識(shí)”，教師往往采用不斷重復(fù)、復(fù)習(xí)學(xué)生已知知識(shí)的方式進(jìn)行鞏固。
學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要遵循少即是多（Less is more）的原則，教師作為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)者首先要明確而清晰的教學(xué)目標(biāo)，并將其轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，學(xué)習(xí)任務(wù)要“少而精”。
只有這樣才能使學(xué)生聚焦核心問(wèn)題進(jìn)行探究，才可能將更多的課堂時(shí)間用于學(xué)生主動(dòng)的學(xué)習(xí)，才能給學(xué)生完整的學(xué)習(xí)和歷程，并且經(jīng)歷完整的思維過(guò)程。
如何確定最為核心的學(xué)習(xí)任務(wù)，這需要教師對(duì)學(xué)科本質(zhì)進(jìn)行充分的研究，深刻理解知識(shí)內(nèi)容和相互間關(guān)系，同時(shí)充分理解學(xué)生的原有知識(shí)基礎(chǔ)、生活經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)困難與認(rèn)知策略等，從而找到兩者之間最為恰當(dāng)?shù)慕Y(jié)合點(diǎn)，并將其巧妙地設(shè)計(jì)成學(xué)習(xí)任務(wù)。
學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要考慮如何將學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、學(xué)具的研發(fā)、學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)關(guān)系營(yíng)造、學(xué)習(xí)過(guò)程中新內(nèi)容的生成與利用等問(wèn)題。讓學(xué)生們不但對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容感興趣、更能夠掌握學(xué)習(xí)的方法、與他人互動(dòng)的方式、發(fā)現(xiàn)問(wèn)題解決問(wèn)題的能力等，成為一個(gè)成熟的學(xué)習(xí)者。
學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要以促進(jìn)學(xué)生“探究未知”為出發(fā)點(diǎn)，進(jìn)行“逆向思維”(Backward thinking）。根據(jù)確定的學(xué)習(xí)主題，設(shè)計(jì)出具體問(wèn)題，并設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和“腳手架”，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行動(dòng)手操作實(shí)踐。強(qiáng)調(diào)學(xué)生在具體任務(wù)或挑戰(zhàn)性情境中的自主性。
對(duì)“未知”的好奇和對(duì)問(wèn)題解決的渴求是學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的重要?jiǎng)訖C(jī)來(lái)源。
學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)要貼近學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，形成具有挑戰(zhàn)性的研究課題，并通過(guò)自主學(xué)習(xí)、協(xié)同合作的方式讓學(xué)生進(jìn)行持續(xù)地探索。教師可以采用共同備課，制定“三單”——“預(yù)習(xí)單”“學(xué)習(xí)單”和“作業(yè)單”的方式來(lái)進(jìn)行。
（本文系上海市2017年度重點(diǎn)課題“學(xué)生創(chuàng)新素養(yǎng)培育的區(qū)域?qū)I(yè)支持系統(tǒng)建設(shè)”的階段成果，立項(xiàng)編號(hào)C17003）
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