要思考，不要死記

? ? ? 蘇霍姆林斯基在這一章著重強(qiáng)調(diào)了思考在學(xué)習(xí)過程中的關(guān)鍵作用，反對(duì)學(xué)生進(jìn)行機(jī)械的死記硬背。他認(rèn)為，死記硬背式的學(xué)習(xí)無法讓學(xué)生真正理解知識(shí)，只是表面地記住了文字和信息，難以形成對(duì)知識(shí)的深刻理解和靈活運(yùn)用。記憶要在思考與理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行，記憶才會(huì)真正發(fā)生，才會(huì)有價(jià)值。

? ? ? 本章開頭列舉了一個(gè)事例，老師讓學(xué)生第一節(jié)了課記住一些已經(jīng)好像理解了的語法規(guī)則，學(xué)生們背會(huì)了，但是第二節(jié)課，老師發(fā)現(xiàn)只有少部分孩子記住了，其余學(xué)生都忘記了。如此往復(fù)，第三天又檢查，還是只有少部分學(xué)生記住了，而老師也沒有時(shí)間再回頭重新去深入講解原來已經(jīng)講過的知識(shí)，要開始新課講解了。在這個(gè)過程中，那些沒有掌握了這節(jié)課知識(shí)點(diǎn)的孩子，就好像吃到了知識(shí)的夾生飯，知識(shí)在這些學(xué)生腦中，便是囫圇吞棗，半生不熟的存在。這種現(xiàn)象揭示了死記硬背的無效性——知識(shí)未與思維融合，如同“雪球般越滾越大”，最終成為學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

? ? ? 為什么孩子們要記住學(xué)過的教材這么困難呢？蘇霍姆林斯基經(jīng)過研究，發(fā)現(xiàn)原因就在于:對(duì)沒有充分思考和理解過的規(guī)則進(jìn)行死記硬背，只能獲得表面的知識(shí)，而表面的知識(shí)是很難在記憶中保持的。那腦力勞動(dòng)應(yīng)當(dāng)怎樣進(jìn)行，才能使知識(shí)保持在記憶里，才能使識(shí)記變得牢固，才能使兒童既進(jìn)行一些意志努力而又不感到特別困難地回想起規(guī)則呢？

? ? ? 首先對(duì)于兒童來講，抽象真理（規(guī)則就是抽象）本來就很難識(shí)記，更加難以在記憶中保持。抽象真理的識(shí)記在記憶中保持的鞏固性，歸根到底取決于什么？大量事實(shí)揭示了一條很有意義的規(guī)律性:學(xué)生應(yīng)當(dāng)識(shí)記和在記憶中保持的抽象真理越難，越是需要像使用鑰匙一樣用它來解釋各種事實(shí)和現(xiàn)象，這條真理概括的事實(shí)的范圍越廣，那么，要識(shí)記和在記憶中保持這條真理，就在更大程度上取決于學(xué)生究竟獨(dú)立地分析和思考過多少事實(shí)。識(shí)記的抽象真理相關(guān)的事實(shí)越多，應(yīng)用這條抽象事實(shí)進(jìn)行解釋就越深刻。腦力勞動(dòng)的規(guī)律表現(xiàn)在:學(xué)生在思考事實(shí)的過程中揭示和理解抽象真理的實(shí)質(zhì)，在他思考事實(shí)的時(shí)候在內(nèi)心使用這條抽象真理去理解這些事實(shí)。所以，抽象真理的識(shí)記強(qiáng)度取決于學(xué)生是否通過獨(dú)立分析事實(shí)來理解其本質(zhì)。

? ? ? 文中對(duì)比了兩位老師的教學(xué)方法，霍汶尼娜老師的課堂:方法：直接講解規(guī)則，輔以實(shí)例說明。結(jié)果：學(xué)生短期記憶效果差，次日僅少數(shù)人復(fù)述規(guī)則。存在問題：規(guī)則未與學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，記憶缺乏“錨點(diǎn)”。而雷薩克老師的課堂方法：第一步：引導(dǎo)學(xué)生通過分析語言事實(shí)（如句子結(jié)構(gòu)、詞語搭配）自主推導(dǎo)規(guī)則。第二步：提出新事實(shí)，要求學(xué)生用已理解的規(guī)則解釋，強(qiáng)化應(yīng)用。結(jié)果：學(xué)生不僅記住規(guī)則，還能靈活遷移至新情境，記憶持久。事實(shí)說明，當(dāng)兒童在思想上多次使用規(guī)則解釋事實(shí)時(shí)，規(guī)則便成為一把無形的鑰匙，記憶因思維參與而深化。

? ? ? 所以，一位有經(jīng)驗(yàn)的老師，她向兒童提出要記住一條規(guī)則，首先她要努力做到使兒童深刻理解這一規(guī)則的實(shí)質(zhì)，然后，當(dāng)兒童透徹理解了這一規(guī)則后，她就提出一系列例子讓兒童去反復(fù)理解和反復(fù)思考?？此评斫饬说囊?guī)則必須在應(yīng)用規(guī)則解決問題的過程中夯實(shí)記憶。因此，學(xué)生的思想越是深入地集中在用事實(shí)來解釋講過的規(guī)則，他們便潛移默化地記住和掌握了這條規(guī)則。這種學(xué)習(xí)的目的并不是識(shí)記，但在用意識(shí)思考過的事實(shí)越多，這條規(guī)則的識(shí)記和識(shí)記后保持越牢固。已經(jīng)透徹理解的規(guī)則的記憶就不再是死記硬背。而是多次地被用來從思想上說明事實(shí)了。這樣的記憶是沒有經(jīng)過專門背誦的記憶，且不易忘記。即使兒童忘記了規(guī)則本身，但是，兒童可以通過回憶應(yīng)用規(guī)則的過程回憶起規(guī)則。規(guī)則應(yīng)成為解釋事實(shí)的鑰匙，而非孤立的存在。當(dāng)學(xué)生用規(guī)則剖析現(xiàn)象時(shí)，規(guī)則自然內(nèi)化為認(rèn)知工具。應(yīng)避免“題海戰(zhàn)術(shù)”，轉(zhuǎn)而設(shè)計(jì)需深度思考的任務(wù)，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、辯論等。同時(shí)，利用“智力背景”拓展認(rèn)知邊界，推薦與核心知識(shí)相關(guān)的課外閱讀材料，豐富學(xué)生的事實(shí)儲(chǔ)備。在課堂上形成“理解—應(yīng)用—鞏固”的學(xué)習(xí)閉環(huán)。

? ? ? 老師要想做到這一點(diǎn)，需要老師在課堂上有充分的自由度。老師本身對(duì)知識(shí)的理解是學(xué)生理解事實(shí)的天花板。課上，老師可以通過能形成學(xué)生認(rèn)知沖突的問題，激發(fā)學(xué)生思辨，只有在課堂上提出真問題，學(xué)生才能真學(xué)習(xí)。沒有問題的課堂學(xué)習(xí)，教不出有理解力的學(xué)生。兒童在理解的基礎(chǔ)上再用理解去表達(dá)事實(shí)，解決問題。教師應(yīng)從“知識(shí)傳遞者”轉(zhuǎn)變?yōu)椤八季S引導(dǎo)者”，設(shè)計(jì)促進(jìn)思考的教學(xué)活動(dòng)。減少對(duì)記憶結(jié)果的考核，增加對(duì)思維過程的評(píng)價(jià)，如:分析邏輯、創(chuàng)新應(yīng)用。只有這樣，識(shí)記才真正發(fā)生且不會(huì)遺忘。所以，對(duì)于教師來說，我們要用一一輩子去備課，只有教師自己在知識(shí)面前享有自由，學(xué)生理解，靈活應(yīng)用，才有了可能。