【提要】理想的課堂教學(xué)，以生態(tài)文化為起點(diǎn)，以生活文化為過程，以生命文化為至境，在交錯(cuò)融通的過程中努力發(fā)揮教師的教學(xué)特色和人格魅力，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和審美情操，進(jìn)行最有效的師生互動(dòng)與對(duì)話，成為教學(xué)文化發(fā)展的一種必然趨勢(shì)。
【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)；文化境界；生態(tài)；生活；生命
新課程背景下的課堂教學(xué)，讓師生煥發(fā)生命的活力。這樣的課堂，不僅表現(xiàn)出科學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)，更加展現(xiàn)出人性的光輝。廣大教師在課堂上把教學(xué)文化作為一種內(nèi)在的規(guī)定去自覺追求并不斷實(shí)踐，使之成為一個(gè)存在、運(yùn)行和發(fā)展的“場(chǎng)”，逐步彰顯出文化的特征和價(jià)值的品質(zhì)。
教學(xué)的本質(zhì)是一個(gè)文化傳承和文化創(chuàng)造的過程，是學(xué)生在教師的指導(dǎo)下面對(duì)人類文化的認(rèn)識(shí)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)和發(fā)展活動(dòng)的統(tǒng)一過程。課堂教學(xué)，既是探索世界的窗口，又是心靈對(duì)話的舞臺(tái)，更是生命激揚(yáng)的場(chǎng)所。理想的課堂教學(xué)，一方面表現(xiàn)為師生渴求知識(shí)共享文化的學(xué)習(xí)活動(dòng)，一方面呈現(xiàn)出師生互動(dòng)再生文化的審美藝術(shù)，以生態(tài)文化為起點(diǎn)，以生活文化為過程，以生命文化為至境，努力發(fā)揮教師的教學(xué)特色和人格魅力，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力和審美情操，進(jìn)行著最有效的師生互動(dòng)與對(duì)話，這是教學(xué)文化發(fā)展的一種必然選擇。
第一境界：生態(tài)文化
課堂教學(xué)首先要象“風(fēng)行水上，自然成紋”那樣，遵循學(xué)科教學(xué)的規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)科教學(xué)的本色，這是生態(tài)文化的先決標(biāo)志。語文教學(xué)內(nèi)容上下古今，包羅萬象，怎樣才能把握語文教學(xué)的規(guī)律組織安排語文教學(xué)，是語文教師必須面對(duì)的一個(gè)問題。 很多專家和一線教師都在探討語文課能不能上出“語文味”，就是一個(gè)語文特質(zhì)的問題。即使進(jìn)入到新課程，對(duì)于語文的性質(zhì)問題仍在爭(zhēng)論不休，如果站在實(shí)踐者角度來看學(xué)科本色，一個(gè)明顯的事實(shí)是，語文教學(xué)必須從語言文字入手，去關(guān)注和學(xué)習(xí)文本的語言表達(dá)和形式規(guī)律，從而進(jìn)入文本內(nèi)容的深刻理解?！罢Z文味”的前提是語言味，只有從這個(gè)基礎(chǔ)出發(fā)，才能發(fā)展語文的文章味、文學(xué)味和文化味。如果把這幾種味道作為語文對(duì)象來理解的話，那么，我們可以把語言作為“工具性”的體現(xiàn)手段來進(jìn)入語文學(xué)科，從文章中間接觸和了解、品鑒和感悟人類的文化，從而領(lǐng)悟“人文性”的語文特征。
生態(tài)課堂關(guān)注學(xué)科教學(xué)的本質(zhì)規(guī)律，就是要求每一個(gè)教師首先要懂得任教學(xué)科的自然邏輯，要為自己的課堂尋找一個(gè)合適而明確的邏輯過程，教學(xué)的過程必須定位在學(xué)科意義之上。這是一種學(xué)科教學(xué)的基本功，是衡量一個(gè)教師對(duì)任教學(xué)科的基本內(nèi)容與教學(xué)基本方法是否真正掌握的一個(gè)起碼標(biāo)準(zhǔn)。忽視了這種基本的技術(shù)教學(xué)是一種殘缺的教學(xué)，因?yàn)檫@本身就包含了學(xué)科內(nèi)部所揭示的客觀知識(shí)體系和規(guī)律狀態(tài)，既表現(xiàn)真，又蘊(yùn)含美。教學(xué)中如果能夠遵循這種內(nèi)在的規(guī)律開展教學(xué)活動(dòng)，就可以構(gòu)成學(xué)科教學(xué)自己的本色狀態(tài)。從數(shù)學(xué)學(xué)科的教學(xué)來看，首先是要把握教得準(zhǔn)的特點(diǎn)，它不但指向數(shù)學(xué)知識(shí)的準(zhǔn)確性，而且體現(xiàn)教學(xué)邏輯的規(guī)律性。在解讀數(shù)學(xué)知識(shí)的過程中，必須尋找教材與學(xué)生之間一般感知理解與多元感知理解的契合點(diǎn)，才能教出靈活與趣味來。大致來看，文科教學(xué)的形象化與理科教學(xué)的邏輯性成為各自之間的顯要特征，雖說只是一種相對(duì)概念，但也反映出一種基本的特點(diǎn)。
課堂教學(xué)同樣要求關(guān)注課堂上每一個(gè)生態(tài)元素，重構(gòu)教學(xué)關(guān)系與實(shí)踐范式，表現(xiàn)一種以人為本自主學(xué)習(xí)的人本精神，這是生態(tài)文化的又一個(gè)顯著標(biāo)志。生態(tài)課堂上，教師、學(xué)生、環(huán)境之間形成一種動(dòng)態(tài)平衡的關(guān)系，既相互制約，又相互依存，在互動(dòng)之中生成文化氛圍。生態(tài)的教學(xué)尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)主體性，盡量讓學(xué)生在自覺自主的狀態(tài)下進(jìn)行學(xué)習(xí)與吸收，讓學(xué)生本能的心性得到尊重與張揚(yáng)。這既是一種知識(shí)的圓融，也是一種文化的關(guān)懷。整個(gè)課堂教學(xué)特別關(guān)注學(xué)生的情感體驗(yàn)與個(gè)體差異，鼓勵(lì)學(xué)生在享受學(xué)習(xí)的快樂中獲得進(jìn)步。
我們不妨來看看黑龍江哈爾濱張安龍老師是如何從《清平樂·村居》的三次試教中鋪就通往詩境之路的。張老師的第一次試教，著力對(duì)教材進(jìn)行“二度創(chuàng)造”，把一幅構(gòu)思完整、意境深遠(yuǎn)的村居圖分解成茅檐圖、翁媼圖和三兒圖，讓學(xué)生從三幅畫圖之中找出自己喜歡的一幅去解讀文字背后的內(nèi)容。這樣的教學(xué)，其實(shí)已經(jīng)注意到了作品在描繪詩境過程中的情境美關(guān)系，也讓學(xué)生從閱讀理解的層面上去體會(huì)詩歌的情感，是一種較為成熟的教學(xué)方法；可是，我們發(fā)現(xiàn)，學(xué)生得到的僅僅是局部意象而非整體意境。張老師第二次試教則運(yùn)用換位移情法，試圖將學(xué)生的角色由讀者轉(zhuǎn)變?yōu)榇寰又腥耍O(shè)身處地去感受田園生活，體驗(yàn)詩詞情趣，可是，學(xué)生在教師的框架內(nèi)對(duì)話，很不自主，是一種逼出來的體會(huì)。張老師第三次試教則遵循披文得意、緣意學(xué)文的詩詞教學(xué)規(guī)律，充分保護(hù)學(xué)生以自然的狀態(tài)生存于課堂，讓學(xué)生進(jìn)行感同身受的誦讀，因聲解意、因聲傳情、因聲求氣，從猜謎解題開始，先想象畫面欣賞意象美，再品味語言感悟情趣美，學(xué)生走入了詩境，也走近了人物，走近了作者。這堂課，最成功的要素是教師帶領(lǐng)學(xué)生在誦讀中展開想象，在自然真實(shí)的學(xué)習(xí)情境中融入詩境，完成了與古詩詞的文化對(duì)接，又創(chuàng)生了一種新型的課堂生態(tài)文化。①
生態(tài)課堂上，教師讓更多的學(xué)生參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)之中，不滿足于少數(shù)人的理解，擺脫教學(xué)的直接顯示方式，表現(xiàn)為一種自然成長(zhǎng)的過程。所以，教師的角色由傳統(tǒng)的傳授者演變?yōu)閱l(fā)者，由霸權(quán)者演變?yōu)榻M織者，學(xué)生的角色由接受者演變?yōu)橹鲃?dòng)者，由散亂者演變?yōu)楹献髡?，讓課堂盡現(xiàn)思維的張力和情感的魅力，讓學(xué)生進(jìn)入到自己的學(xué)習(xí)世界和產(chǎn)生自己的學(xué)習(xí)思想。有一次聽課，是高三的作文指導(dǎo)，講授論據(jù)的特征和運(yùn)用，教師在課前有過認(rèn)真的準(zhǔn)備，課堂上通過舉例分析讓學(xué)生進(jìn)行辨證理解和綜合運(yùn)用，在明確了論據(jù)具有事實(shí)與理論之區(qū)別后，教師讓學(xué)生自由發(fā)表意見，一位學(xué)生說到了“論據(jù)要有力”的觀點(diǎn)，教師接著追問“怎么樣的論據(jù)才有力”，學(xué)生一時(shí)答不上來，結(jié)果教師并沒有追問下去，也沒有進(jìn)行相應(yīng)的啟發(fā)，只是繼續(xù)詢問其他學(xué)生“論據(jù)還有沒有其他特征”，教學(xué)步入了教師原先設(shè)計(jì)好的過程之中。聽課的時(shí)候，我發(fā)現(xiàn)，教師在課件制作上出示了論據(jù)具有“準(zhǔn)確、真實(shí)、典型、新穎”四大特征，這位學(xué)生所提出的“有力”特征并非在教師的預(yù)設(shè)之中，結(jié)果遭到了教師的冷遇。從這里可以看出，教師的教學(xué)設(shè)計(jì)再精密有序，課堂上隨時(shí)會(huì)發(fā)生意外的生成，而生成的問題恰恰是教師設(shè)計(jì)中一般忽略的內(nèi)容。事實(shí)上，“論據(jù)是否有力”同樣是論說文必須具備的一個(gè)特征，有了強(qiáng)有力的論據(jù)才能使得論證充滿說服力。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)初看起來是很有條理也很注意雙向互動(dòng)教學(xué)的，表面上只是缺乏了隨機(jī)應(yīng)變的教學(xué)機(jī)智，但是從根本上來說，這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)違背了“以學(xué)定教”“因材施教”的原則，心中缺乏了以學(xué)生為主體的教學(xué)指導(dǎo)思想。真正的教學(xué)生成，應(yīng)該是在充分的教學(xué)預(yù)設(shè)之中的內(nèi)容。課堂教學(xué)過程中，任何知識(shí)的學(xué)習(xí)都需要讓學(xué)生積極主動(dòng)地接受外界信息并進(jìn)行自主的建構(gòu)，同時(shí)生成新的信息并組合出新的意義。學(xué)生在教師的啟發(fā)作用下，會(huì)沿著已有的信息進(jìn)行自主的加工與處理，常常會(huì)產(chǎn)生個(gè)性的分析與見解，這正是我們教學(xué)所需要的效果。以上這位教師也想讓學(xué)生充分發(fā)表意見，也想調(diào)動(dòng)學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情，可惜的是，當(dāng)學(xué)生超越了預(yù)設(shè)的情況之后，顯得簡(jiǎn)單和機(jī)械，內(nèi)心深處的主宰意識(shí)抹殺了課堂上閃現(xiàn)出的靈性光芒，生態(tài)文化也就在無意識(shí)之中消失殆盡。這樣的課堂教學(xué)，實(shí)質(zhì)上是在牽著學(xué)生的鼻子走，無論怎樣良好的教學(xué)環(huán)節(jié)，如果不能把教學(xué)之間的兩條線索交匯在一起，是不能為教學(xué)的生成留下足夠的活動(dòng)空間的，只能是一種封閉僵化的偽文化現(xiàn)象。它往往表現(xiàn)為表面的熱鬧與喧嘩，沒有實(shí)質(zhì)的參與和對(duì)話，是一種告知式的自主而不是一種自發(fā)式的自主，需要我們加以高度的警惕。
