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閱讀教學(xué)的三個層面
語文特級教師，上海市教委教學(xué)研究室副主任，上海市語文名師培養(yǎng)基地主持人，全國中語會理事，上海市青年老師中學(xué)語文教學(xué)研究會會長，華東師范大學(xué)中文系教育碩士導(dǎo)師。
《易經(jīng)》不中提出了道、象、器這三個層面?！暗馈?，“形而上者為之道”，“形而下者為之器”。什么是“象”？“易者象也，象也者像此者也?！薄暗馈庇梦覀兘裉斓脑捳Z來理解，就是一種無形的運行規(guī)律，“器”指的是有形的物質(zhì)，“象”用今天比較時髦的詞叫作“建立模型”。
閱讀教學(xué)也要思考這樣三個層面：一是事實層面的問題，就是教什么的問題；二是技術(shù)層面的問題，是怎么教的問題；三是價值層面的問題，也就是為什么教的問題。
一、事實層面，即“教什么”
1.“教什么”要避免“三化”
教學(xué)內(nèi)容建構(gòu)的問題，一是隨意化，興之所至，心隨意動。二是點狀化，“只見樹林，不見森林”。三是存在兩極化，或偏重于工具，或偏重于人文。
【要點評議】太偏重工具，僅僅注重為“語文”所用，教學(xué)向“言語形式”一邊倒，把文本的詩情畫統(tǒng)統(tǒng)過濾掉了，把作者為文的初衷拋之腦后，難免出現(xiàn)“斷章取義”，自然將文章異化。太偏重人文課，被視為“非語文”“泛語文”。真正好的語文課，常常既教出了原文的獨特之美，又讓學(xué)生獲得了語文方面的長進。這兩者本來就應(yīng)相互溝通，相互促進。
教學(xué)內(nèi)容的“隨意化”處理，其實質(zhì)是語文老師的專業(yè)特性問題，語文教什么，需要有理據(jù)支持。
語文教學(xué)內(nèi)容“點狀化”問題， 是指優(yōu)秀文本是個有機整體，如果老師沒有吃透課文，難免出現(xiàn)胡亂點讀的毛病。
2.確立“教什么”的前提是對文本的正確解讀
“教什么”的重要前提之一，是對文本的正確解讀。
引用英美有關(guān)“外部”“內(nèi)部”概念的新批評內(nèi)容。“外部”包括傳統(tǒng)的批評內(nèi)容，如思想、社會、心理等；“內(nèi)部”是指作品中的形式部分，如語言特征、思路結(jié)構(gòu)、敘述模式等。讀者會先從外部來體驗文本內(nèi)涵，然后體會內(nèi)部的語言特征、敘述模式、思路結(jié)構(gòu)等等。
（1）文本解讀須關(guān)注整體
文學(xué)藝術(shù)作品的美，重要的是整體目標(biāo)，各部分之間關(guān)系的勻稱、均衡與和諧。
對文本的把握，一定要建立在整體理解的基礎(chǔ)上。
（2）文本解讀須把握內(nèi)部特征
首先，關(guān)注特殊字詞的深層含義。要立足于全篇，根據(jù)文章前后之間的聯(lián)系，理解字詞所飲食的情感、意蘊。
第二，關(guān)注反常態(tài)的表述?！肚镆埂返拈_頭。
第三，關(guān)注看似矛盾的描述。
第四，關(guān)注反復(fù)出現(xiàn)的詞句。
第五，還須關(guān)注各種關(guān)系。如注重詞句與詞句之間的關(guān)系，注重段與段之間的關(guān)系，注重與前文之間的關(guān)系，注重首段與后文之間的關(guān)系。這里所說的各種關(guān)系已涉及“思路結(jié)構(gòu)”的問題。
第六，敘述視角的問題，更加是文本的內(nèi)部層。
二、技術(shù)層面：即“怎么教”
總之，今日的課堂需要重體驗，而非認(rèn)知接受；重策略，而非提供答案；重生成，而非按兵不動。
【要點評議】
“重體驗，而非認(rèn)知接受”，就要尊重學(xué)生獨特的閱讀感受，而不是被動接受老師或他人現(xiàn)成的閱讀結(jié)論；“重策略，而非提供答案”，就要求老師注重對學(xué)生的理解過程的促進，而不是理解的結(jié)論的提供；“重生成，而非按兵不動”，就要求激發(fā)學(xué)生對文本生成自己的理解和意義。語文課堂教學(xué)“應(yīng)重重構(gòu)，而非復(fù)現(xiàn)文本”，就需要保護學(xué)生的閱讀主體地位，建構(gòu)自己的意義。這種課需要的是教學(xué)內(nèi)容的建構(gòu)，而不是解讀結(jié)論的展示。
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三、價值層面：即“為什么教這些”
1.“為什么教這些”由課程性質(zhì)所決定
首先，我們的教學(xué)內(nèi)容是由語文課程性質(zhì)所決定的。
工具性和人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點。我們的人文性一旦離開了基本的語言訓(xùn)練，必是虛的；工具性一旦離開了思想與情感的挖掘，必是死的。
【要點評議】
“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特征?！边@句話的含義是什么？語文教學(xué)目前的一些問題，可能都源于對這句話的誤解。
在“工具性與人文性統(tǒng)一”理念的“指導(dǎo)”下，語文課形成了這樣一種模式；語文俄珠歸納+人文主題的闡釋。但是，工具性與人文性的統(tǒng)一，不是講語文課等于“語言+主題”。
“人文性一旦離開了基本的語言訓(xùn)練，必是虛的；工具性一旦離開了思想與情感的挖掘，必是死的”，這句話很好地闡釋“工具性與人文性統(tǒng)一”。其含義是指，語文的人文就蘊含在具有工具性的語言中，工具性的語言本身就具有人文的因素。
2.“為什么教這些”由閱讀特質(zhì)決定
葉圣陶老先生講過：一定要靠講明語言的運用和作者的思路，也就是思維的發(fā)展來講內(nèi)容。要知道為什么要這么說而不那么說，為什么用這一個詞而不用那一個詞，為什么用這種口氣而不用那種口氣，所有這些都跟文章表達的內(nèi)容密切相關(guān)，不能把兩者分開來講，這一堂專門講思想內(nèi)容，另一堂專門講語言。只有把兩者結(jié)合起來，這堂課才算成功。
張志公老先生打過一個比方。他說：語文學(xué)習(xí)就是副食學(xué)生從文章里走一個來回，就是通過弄清語文形式來理解文章的內(nèi)容，再在理解文章內(nèi)容的基礎(chǔ)上，進一步弄清為什么用這種語文形式來表達這個內(nèi)容。也就是，從語文形式到文章內(nèi)容，再回到語文形式。
3.“為什么教這些”由文體特點所決定
構(gòu)建教學(xué)內(nèi)容必須要考慮文體的特點?，F(xiàn)代文大致分為兩大類，一般體裁文章和文學(xué)作品類。一般體裁文章就是記敘文、說明文、議論文。文學(xué)作品有散文、詩歌、小說、戲劇等。閱讀與寫作都是文體都是文體思維，閱讀與寫作一旦離開了文體，必定是不得要領(lǐng)的。
4.“為什么教這些”由學(xué)生實際所決定
以《登高》為例。如果這首詩編排在小學(xué)教材里，那么教學(xué)內(nèi)容主要就是讓學(xué)生找出詩人描寫了秋天的哪些景物，了解詩歌的大致意思，讀讀背背就可以了。
如果編排在初中教材里，就要讓學(xué)生抓住描寫景物特征的詞語談感受和理解，思考景物描寫與詩人內(nèi)心情感之間的關(guān)系，同時把握這首“古今七律第一”的詩歌的形式美。
如果編排在高中教材里，就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感悟杜甫登高時被觸發(fā)的人生悲懷，以及大唐帝國由盛轉(zhuǎn)衰的時代氛圍，走進他的心靈深處，體會其詩沉郁頓挫的風(fēng)格。對于基礎(chǔ)好的學(xué)生，可對“木葉”意象、“登高”題材等作些探究。
一篇課文的核心教學(xué)價值的確定，要考慮四個方面：即要考慮課程性質(zhì)，又要考慮閱讀特質(zhì)，還要考慮文體特點，更要考慮學(xué)生的實際。這四點是不能夠分割的，不能偏向于一隅。
【要點評議】
教學(xué)內(nèi)容的核心價值，是閱讀教學(xué)價值層面需要養(yǎng)生思考的關(guān)鍵問題。譚軼斌老師這里提出一個非常有見地的分析框架，課程性質(zhì)—閱讀特質(zhì)—文體特點—學(xué)生實際，四個方面融為一體。通過這個分析框架來比較、確定最有價值的教學(xué)內(nèi)容，既有科學(xué)性，又便于操作。
閱讀教學(xué)的事實層、技術(shù)層、價值層這三個層面，是相互關(guān)聯(lián)、互為整體的關(guān)系。
這一部分的舉例：
1.《故都的秋》《跨越百年的美麗》《我有一個夢想》《胡同文化》
2.《去年的樹》
3.《登高》
4.《<吶喊>自序》
5.《再別康橋》
以《登高》為例。如果這首詩編排在小學(xué)教材里，那么教學(xué)內(nèi)容主要就是讓學(xué)生找出詩人描寫了秋天的哪些景物，了解詩歌的大致意思，讀讀背背就可以了。
如果編排在初中教材里，就要讓學(xué)生抓住描寫景物特征的詞語談感受和理解，思考景物描寫與詩人內(nèi)心情感之間的關(guān)系，同時把握這首“古今七律第一”的詩歌的形式美。
如果編排在高中教材里，就應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生感悟杜甫登高時被觸發(fā)的人生悲懷，以及大唐帝國由盛轉(zhuǎn)衰的時代氛圍，走進他的心靈深處，體會其詩沉郁頓挫的風(fēng)格。對于基礎(chǔ)好的學(xué)生，可對“木葉”意象、“登高”題材等作些探究。
感受
譚軼斌主任的報告與王榮生教授的講座是一脈相承、互為補充的，正所謂英雄所見略同。
譚所謂的閱讀教學(xué)的三個層面中，事實層、技術(shù)層、價值層對應(yīng)了《易經(jīng)》中器、象、道三個層面。其中事實層、技術(shù)層的問題，正是王教授所講的教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)環(huán)節(jié)的組織問題。而價值層的闡發(fā)，恰恰是對p56“要點評議”中所謂“應(yīng)該有學(xué)理的依據(jù)”的回答。
在談及閱讀教學(xué)存在的問題時，譚軼斌特別談到工具性與人文性統(tǒng)一的問題（王榮生教授似乎對語言課程如此定性有一定看法），這一闡述尤其是“要點評議”的解釋非常到位。
兩個人都強調(diào)確定教學(xué)內(nèi)容的前提是對文本的正確解讀，王榮生強調(diào)要以不同身份去解讀文本，譚軼斌則是從閱讀的技術(shù)層面以關(guān)注整體和把握內(nèi)部特征兩個方面進行指導(dǎo)，角度不同，都非常有用。
關(guān)于“怎么教”的問題（技術(shù)層面），二人均給出了原則性的總結(jié)，譚的三個“重……而非……”與王提出的新、舊課程的區(qū)別異曲同工。
而“價值層”的四個方面中，譚軼斌所謂的“文體特點”和“學(xué)生實際”決定論，正是王榮生提出的教學(xué)的終點和起點。不同的是，譚又從語文學(xué)科性質(zhì)和閱讀行為特質(zhì)兩個方面進行了闡釋，并以此作為確定教學(xué)內(nèi)容的理據(jù)。
關(guān)于文本體式，二人的分類大同小異，都是將文本分為文藝類和實用類（譚的說法是一般體裁和文學(xué)作品類）作品，只是在具體分類上略有出入。
一個是語文課程論專業(yè)的教授，一個是從事教學(xué)研究的專家，一個博導(dǎo)，一個碩導(dǎo)，理論明晰，觀點相近，足以為我們指明方向！
這一部分閱讀的困惑點有：
1.仍然是關(guān)于文本體式及其教學(xué)內(nèi)容選擇的。譚的解釋過于籠統(tǒng)，而王的見解，恐怕要等到讀后面幾本時才能有答案。
2.譚以《登高》為例說明教學(xué)內(nèi)容的選擇和確定決定于學(xué)生的實際，很有啟發(fā)。但不同學(xué)段間，對相同篇目的內(nèi)容的閱讀理解和同一知識點（比如王榮生舉例過的比喻修辭）的學(xué)習(xí)如何界定界限？恐怕需要認(rèn)真思考和系統(tǒng)研究。
