? ? ? ? 展望科學素養(yǎng)內涵的變化,重點在于揭示現(xiàn)代科學素養(yǎng)的內涵。

? ? (一)何謂“科學素養(yǎng)”

? ? ? ? 所謂“科學素養(yǎng)”,就是通過理科教學培育的公民素質。1966年,美國一批學者確定“科學素養(yǎng)”的六個范疇:

概念性知識——構成科學的主要概念、概念體系或觀念。

科學的理智——科學研究的方法論。

科學的倫理——科學所具有的價值標準,即科學研究中科學家的行為規(guī)范,又稱科學態(tài)度或科學精神。

科學與人文——科學與哲學、文學、藝術、宗教等文化要素的關系。

科學與社會——科學與政治、經濟、產業(yè)等社會諸側面的關系。

科學與技術——科學與技術之間的關系及差異。

而要關注蘇格蘭課程咨詢委員會( Scottish Consultive Council On the Curriculun,簡稱SCCC)在1996年的《旨在行動的理科教育》的討論文件中,則用“科學實踐力”替代了“科學素養(yǎng)”的術語,其要素是:科學好奇心、科學探究力、科學性理解、科學創(chuàng)造性、科學感受性。該文件強調,“擁有科學實踐力的人,不僅具備知識和技能,而且具備創(chuàng)造性和高度的感受性,能夠以適應各種問題與現(xiàn)象的方式,運用知識和技能”。

（二）理科改革運動的早期的科學素養(yǎng)論

? ? ? ? 理科改革離不開時代的特點和國家社會的要求。當時是以學問為中心展開新理科課程改革。在理科教學改革中以邏輯的且綜合整體的范式，來設計、編織新型的教學大綱，闡述各理科學的主要發(fā)展。同時，以當今人類的活動及其成就的一部分——知性的、文化的探究形式展開理科教學。理科教學所要實現(xiàn)的科學素養(yǎng)要注重“概念性知識”、“科學性知識”、“科學的倫理”。

（三）理科課程的改革運動展開與科學素養(yǎng)內涵的變化

? ? ? ? 隨著理科課程改革運動深入展開，參加其過程人越來越廣泛，需要強調的是一些科學史和科學哲學史的學者參與?？茖W素養(yǎng)內涵不斷擴充，過去強調科學素養(yǎng)中最重要的因素“概念性知識”，而今又把“科學的本性”、“科學的倫理”等被涵蓋進來。注重“科學與人文”、“科學與社會”、“科學與技術”成為科學素養(yǎng)的新內涵。重視科學與社會、文化的關聯(lián)成為世界發(fā)達國家的共同趨勢。

（四）科學素養(yǎng)特點與理科教學

? ? ? ? 現(xiàn)代科學素養(yǎng)觀囊括了如下三個視點:

(1)學習科學知識——掌握和發(fā)展概念性知識、理論性知識。

(2)學習關于科學的知識——理解科學的性質和各種方法,尊重科學的歷史與發(fā)展,認識科學、技術、社會與環(huán)境之間產生的復雜的交互作用。

(3)實踐科學——結合科學探究與問題解決的專業(yè)見解,展開科學探究活動。

? ? ? ? 上述三個視點(要素)是相互關聯(lián)、相互依存的。理科教學的設計需要聯(lián)系上述三要素,滿足下列條件:

(1)要考慮每個學生的知識、信念、價值、態(tài)度、動機、個人經驗。

(2)以更人性化的方式提供科學與技術。科學、技術教育加以政治化、融合健全的人類環(huán)境的價值。

(3)向所有學生提供科學探究的機會,和借助自主選擇并設計的技術,從事問題解決作業(yè)的機會。

二、理科課程的構成：分科與綜合

? ? ? ? 歷史地回顧課程的歷史，兩種課程觀在彼此消長，一是分科課程，一是綜合課程。在理科課程改革中也是如此，即分科理科課程和綜合理科課程。只不過在此中心發(fā)生轉變，前代是“社會中心”或“兒童中心”的綜合理科矛盾轉向“學科中心”或“學問中心”的分科理科。

學問中心課程局限性有四點

第一、過分偏重智育（學術性）

第二、教學內容缺乏社會適切性

第三、忽略學生發(fā)展階段

第四、實驗的非指標性

綜合理科必要性

第一、培育社會適應性的公民

第二、強調普通教育中的理科教學

第三、自然科學的科際性

第四、自然本身的綜合性

綜合理科課程的分類

? ? ? ? 概念體系中心綜合理科課程、探究過程中心綜合理科課程、環(huán)境科學中心綜合理科課程、應用科學中心綜合理科課程、主題中心綜合理科課程五類。這五類綜合理科課程的共同特征是：（1）強調在普通教育中作用。（2）以綜合的主題與話題、概念為中心組織內容。（3）避免內容重復。（4）不受即有教材領域束縛。

三、理科教學的評價與改進

? ? ? ? 在教學過程中應有診斷性評價、形成性評價、終結性評價。理科教學計劃教學至終結性評價過程如下：

（一）目標的設定

? ? ? ? 目標包括一個單元或一節(jié)課學生應該達到的目標，乃至一門學科的綜合性目標和適應學生身心發(fā)展的階段目標。其中單元目標的設定則是教學計劃的中心環(huán)節(jié)。單元目標一般包括：知識理解、學科能力、學科態(tài)度。

（二）診斷性評價

? ? ? ? 診斷性評價教學設計的助推。診斷性就是在設定目標的基礎上要了解學情。了解學生的實際情況是為做好下一步教學方略的前提。預先把握好學習主體對有關內容的已有經驗和興趣、愛好，以及學生對于客體的印象、認知傾向等等。

(三)評價計劃與單元構成

? ? ? ? 將整個單元的教學目標加以分解和結構化,同時作為教學過程加以組織。為求教學活動與評價活動的一體化,應在教學過程中滲人評價活動。為了設定在教學的各階段里學生應當達到的目標及評價標準,就得分析單元的教學目標。單元的總體目標一般采用“通過學習?！??！ぁな箤W生理解……”的表達方式居多。要進一步分解總體目標就得借助目標分析,同教學內容掛鉤去設定具體的行為目標。這樣就可以做到目標明確化、內容明確化。那么,整個單元的結構化也就有了可能。

(四)教學與形成性評價

? ? ? 形成性評價是教學過程中的評價,可分教學中的即時性評價與旨在銜接舊課與新課的評價。不管哪一種,教學活動與形成性評價活動都是表里一體的。教師一面將評價結果反饋給學生,一面根據(jù)學生的實況展開教學。試從學習過程的基礎——問題解決的階段考察一下理科教學中的形成性評價。解決問題的過程一般視為由下列階段組成的過程發(fā)現(xiàn)問題→把握問題→設定假設→構想(計劃)→驗證→結果→結論→運用(概括)。教師應在每一個階段里向學生提出一定的要求并就學生的活動狀況作出評價。

(五)終結性評價與課程的改進

? ? ? ? 單元教學結束后,通過在該單元教學的全部過程中學生所達到的目標,進行單元整體的評價,便是“終結性評價”。

——摘自 鐘啟泉著《課程與邏輯》