一、內(nèi)容和形式的關(guān)系

要想正確地進(jìn)行文本解讀，首先要從語言學(xué)的角度來解讀一種語言現(xiàn)象。形式和內(nèi)容的關(guān)系，這是語言學(xué)研究的最根本的問題。文本的秘妙恰恰表現(xiàn)為語言形式和內(nèi)容的高度融合上。這就為我們找到了做文本解讀的第一個(gè)立足點(diǎn)：語言內(nèi)容和形式的協(xié)同發(fā)展。

（一）語言內(nèi)容的解讀

透過文章內(nèi)容走向言語形式，并注重文章內(nèi)容與言語形式的照應(yīng)，這已經(jīng)成為很多老師的共識(shí)，但是部分老師往往忽略最基本的內(nèi)容解讀。內(nèi)容是形式的基礎(chǔ)，我們解讀文本時(shí)，必須先靜下心來對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行細(xì)致解讀。

1.讀懂內(nèi)容。老師們?cè)诮庾x文本時(shí)，通常會(huì)在語言內(nèi)容上下功夫，并且在課堂中引領(lǐng)學(xué)生讀懂文本內(nèi)容，并讓學(xué)生習(xí)得一種能力，那就是：不論是聽或是看，能一下子抓住對(duì)方表達(dá)的主要內(nèi)容，獲取新的信息和知識(shí)。

2.品鑒好壞。其實(shí)，真正有效的文本解讀，還需要老師再進(jìn)一步，能引領(lǐng)學(xué)生品鑒文本的好壞。品鑒這個(gè)文本，好在哪里，不好在哪里。

（二）語言形式的解讀

“內(nèi)容人人看得見，涵義只有有心人得知，而形式對(duì)于大多數(shù)人來說是一個(gè)秘密。”歌德這段關(guān)于語言形式的表述，老師們已經(jīng)耳熟能詳，更多地老師開始關(guān)注到文本中語言形式的秘妙。

1.文從字順。教師可以從文本遣詞造句、構(gòu)段成篇及表情達(dá)意方面的方法、特點(diǎn)進(jìn)行解讀，看看作者是如何文從字順地安排材料。教材中的選文是經(jīng)編者再三斟酌后才入選或改變的，一般情況下都符合“文從字順”的要求。這只是完成了語言形式解讀的第一步。

2.得體到位。教材中選文的存在價(jià)值還承載了一個(gè)重要的任務(wù)，要讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中領(lǐng)悟到：在什么場(chǎng)合、什么情景、在什么人物身上，表達(dá)什么意思時(shí)，需要用什么樣的詞，什么樣的句式，什么樣的句調(diào)、語氣。這就要求老師在解讀不同文體的文本時(shí)，要關(guān)注這一類文本在語言表達(dá)上是否做到得體到位。

二、共性與個(gè)性的關(guān)系

要想深入地開展文本解讀，還要從文學(xué)的角度，從文本的共性和個(gè)性兩個(gè)維度來解讀一篇文章。因?yàn)?，我們作為一個(gè)讀者，對(duì)任何一個(gè)文本的閱讀都要經(jīng)歷這樣一個(gè)過程：由個(gè)別到一般，又由一般到個(gè)別，它是共性與個(gè)性矛盾的展開。不理解這一原理，就無法深入地解讀這個(gè)文本。

（一）從一個(gè)文本走向一類文本

教師的文本解讀最終目的是指向?qū)W生學(xué)習(xí)能力的習(xí)得?？茖W(xué)研究表明，學(xué)習(xí)最忌零敲碎打。教師若能解讀出這一類文本的共性所在，可以使學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)不斷同化到舊有的知識(shí)系統(tǒng)中，使原有的知識(shí)體系不斷豐富，使知識(shí)點(diǎn)更加條理化、結(jié)構(gòu)化，在歸類過程中，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的積累及思辨、審美、應(yīng)用等語文素養(yǎng)的提升。尋找文本共性的過程，是值得每一位老師細(xì)細(xì)探究的。

1.同類文體中解讀共性。統(tǒng)編教材中一個(gè)比較明顯的變化是越來越凸顯“文體意識(shí)”，因?yàn)橄啾日Z言、文字、段落和篇章，文體是調(diào)和一切的最高級(jí)的形式，教一類文體就得有體現(xiàn)這一類文體特征的過程。不同文體的語言，如同森林里不同的樹種，關(guān)注文體特點(diǎn)，就能聚焦最具“種子”能量的語言，釋放“種子”語言的能量，引領(lǐng)學(xué)生慢慢地從“寫什么”的淺層閱讀走進(jìn)“怎么寫”的深入閱讀，從而實(shí)現(xiàn)從“一篇文章——一類文章——一類文體”層層推進(jìn)，真正達(dá)到課標(biāo)所提出的“重視語言文字運(yùn)用的實(shí)踐，在實(shí)踐中領(lǐng)悟文化內(nèi)涵和語文應(yīng)用規(guī)律”。

2.單元語文要素中解讀共性。編入教材之后，選文又承載了夯實(shí)單元語文要素這一功能，這就更加需要我們到單元中的幾個(gè)文本之間去尋找共性。這也提示我們，不同單元、不同年級(jí)，甚至不同學(xué)段之間的文本都可能存在著某些共性，教師若能深入解讀之后呈現(xiàn)給學(xué)生，就可達(dá)成“舉一反三”“問一如十”“一通百通”之功效。從單元語文要素來看，《什么比獵豹的速度更快》，它處于閱讀策略單元，注重引導(dǎo)學(xué)生“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”。由此生發(fā)出去，我們還需要解讀出文本承載的三個(gè)實(shí)施要義：速度上要“快”，這個(gè)文本的閱讀要達(dá)到常人三至五倍以上的閱讀速度，要求在2分鐘之內(nèi)讀完文章；記憶上要“清”，結(jié)合課后題目，對(duì)文本中出現(xiàn)的表示速度的事物及特點(diǎn)記憶準(zhǔn)確率要達(dá)到80%以上；理解上要“準(zhǔn)”，對(duì)文本的結(jié)構(gòu)、層次、語言、主題、題目等，理解到位而精準(zhǔn)。

（二）從一類文本走向一個(gè)文本

文本解讀時(shí)如果一味地追求共性而忽略了個(gè)性，也是得不償失的，往往會(huì)出現(xiàn)“只見帽子不見人”的現(xiàn)象。所謂“只見帽子不見人”，是指解讀文本時(shí)拋開了每個(gè)文本的獨(dú)特個(gè)性，而把那些共有的東西呈現(xiàn)給學(xué)生。一篇文章學(xué)下來，學(xué)生只是記住了那些放之四海皆準(zhǔn)的空洞理論、架空的思想和抽象的精神。

1.厘清文本本身的個(gè)性。我們要有意識(shí)地從一類文本走向一個(gè)文本，尊重文本的獨(dú)特個(gè)性，尊重作者在特定文本中的獨(dú)特體驗(yàn)，這也是對(duì)語文教學(xué)的起碼尊重。如《什么比獵豹的速度更快》雖說是一篇說明文，但是在寫法上有自己獨(dú)特之處，深深吸引著讀者的目光。一是段落的表達(dá)方式相似。借助比較說明，每個(gè)自然段基本講的都是一種事物要比另一種事物的速度快，脈絡(luò)清晰，語言簡(jiǎn)練。讀著讀著，學(xué)生腦海中會(huì)不自覺地出現(xiàn)這樣的一幅畫面：人跑不過鴕鳥，鴕鳥跑不過獵豹，獵豹跑不過游隼……。二是題目設(shè)問，隱藏諸多秘妙。題目利用設(shè)問的方式，大大激發(fā)了學(xué)生的閱讀期待。其實(shí)它所承載的意義遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止這些，在文本解讀時(shí)，老師要多問自己幾個(gè)為什么，再去追根溯源，尋找言語的秘妙。一問：為什么不直接告訴我們光的速度最快，而要利用九種事物一步一步比較出來。稍加研讀就會(huì)發(fā)現(xiàn)，如果直接告訴我們光的速度是最快的，我們對(duì)這一速度就難以有形象可知的感受。一步步從熟知的鴕鳥、獵豹、飛機(jī)過渡到陌生的飛行器、光等事物，不會(huì)顯得空洞，更讓我們感受到速度的世界里也是“天外有天，人外有人”。二問：為什么在這么多的事物中，單單選取了以《什么比獵豹的速度更快》為題呢？這個(gè)問題考量的是老師廣泛的閱讀力。這個(gè)文本節(jié)選自《妙想科學(xué)》這套繪本叢書。這個(gè)年齡段的小朋友可能不知道飛機(jī)有多快，游隼有多快，但他們大致知道獵豹是陸地上跑得最快的動(dòng)物。

2.厘清文本的特殊地位。首先要厘清文本在本單元中的特殊價(jià)值。作為獨(dú)立的個(gè)體，每一篇課文都有其獨(dú)特的價(jià)值，或在語言表達(dá)上，或在文章結(jié)構(gòu)上，或思想內(nèi)容上，或兼而有之。其次要厘清在“類課文”中的特殊地位。具體的一篇課文不僅存在于一個(gè)單元中，更存在于整個(gè)小學(xué)階段的同類課文體系中。不同年段、不同年級(jí)對(duì)“類課文”有著不同的要求，把具體的一篇課文放入到小學(xué)乃至初中階段“類課文”中去思考，會(huì)讓教師產(chǎn)生更加清晰的“類課文”結(jié)構(gòu)意識(shí)，教師的清晰一定會(huì)成就學(xué)生的清晰。如《什么比獵豹的速度更快》是“快速閱讀”策略單元的第三篇課文，學(xué)生已經(jīng)在《將相和》《搭石》這兩篇課文中初步學(xué)習(xí)了“跳讀”“不回讀”等提高閱讀速度的方法。本課的學(xué)習(xí)起點(diǎn)就要相應(yīng)提高，可以在“帶著問題讀”“了解表達(dá)特點(diǎn)地讀”等策略學(xué)習(xí)上下功夫，讓學(xué)生不僅能在短時(shí)間內(nèi)讀得完文章、讀得懂內(nèi)容，更能讀得明寫法，全面提升學(xué)生的快速閱讀能力。

三、宏觀與微觀的關(guān)系

要想真正有效地解讀文本，更要從教學(xué)的角度，從宏觀和微觀兩個(gè)維度來解讀一個(gè)課堂。宏觀與微觀的統(tǒng)一，實(shí)際上是概括與具體的統(tǒng)一，也是人類認(rèn)識(shí)事物的主要邏輯方式。宏加工與微加工并用才能更全面、更深入、更準(zhǔn)確地把握文本，從而找到破譯文本密碼的鑰匙，使課堂教學(xué)做到“見宏思微，以微窺宏”。

（一）細(xì)致入微的解讀 + 宏觀立體的解讀

一個(gè)文本要解讀的點(diǎn)多種多樣，小到文字、文詞、文句、文段，大到文法、文風(fēng)、文體、文化。這就要求我們?cè)诮庾x文本時(shí)，不僅僅要從文本的字詞句段篇等方面做微觀的解讀，更需要“跳”出這個(gè)文本，從文法、文風(fēng)、文體，甚至文化等方面做宏觀的解讀。筆者建議，可以從“段”這個(gè)層級(jí)開始解讀，往下可以生發(fā)出對(duì)句、詞、字的解讀，往上可以鏈接更為宏觀的層級(jí)，這就能避免課堂教學(xué)出現(xiàn)零碎、散亂的局面。筆者曾試著從文段出發(fā)，從三個(gè)角度來解讀《秦兵馬俑》一文：

從文段角度解讀“粗與細(xì)”。一是粗線條的勾勒，渲染“大”。開頭與結(jié)尾，高度概括，極言其“偉大”；第二自然段，一系列的數(shù)字，展現(xiàn)其“宏大”。二是細(xì)膩的點(diǎn)染，展現(xiàn)“小”。傳神描繪每一個(gè)細(xì)小的外貌、動(dòng)作、神態(tài)，甚至由所見展開聯(lián)想，刻畫每一個(gè)兵馬俑的鮮明個(gè)性，在粗與細(xì)的勾勒渲染中，驚嘆舉世無雙。

從文句角度解讀“虛與實(shí)”。不管是總體介紹概況，還是具體描寫單個(gè)，作者均是先寫自己親眼所見，然后，由所見展開聯(lián)想。第4、5、6、7四段，每段先寫一種兵馬俑裝束與動(dòng)作，然后聯(lián)想；第8自然段先具體寫每一個(gè)的神態(tài)，然后想象揣測(cè)當(dāng)時(shí)情境、心理。可見作者就是用虛實(shí)結(jié)合的表達(dá)方法描繪兵馬俑，刻畫個(gè)性。

從文詞角度解讀“動(dòng)與靜”。這個(gè)文本中有許多描寫宏大的、人物的、戰(zhàn)爭(zhēng)的四字詞語。如果稍加留意就會(huì)發(fā)現(xiàn)，這些詞語動(dòng)靜結(jié)合，既有對(duì)兵馬俑的動(dòng)態(tài)描寫，又有對(duì)兵馬俑的靜態(tài)描寫。只有這樣，作者筆下的景物才能“活”起來，給讀者留下深刻的印象。

（二）宏觀的文本解讀 + 微觀的課堂實(shí)踐

無論何種精妙的文本解讀，它的“根”都需要扎扎實(shí)實(shí)地長(zhǎng)在具體課堂的實(shí)踐上。這就需要教者在文本解讀時(shí)必須樹立“宏觀提領(lǐng)，微觀踐行”的思想，在找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的契合點(diǎn)的基礎(chǔ)上，化繁為簡(jiǎn)，深入淺出。

1.化繁為簡(jiǎn)。有些解讀無需付諸于課堂實(shí)踐。王崧舟老師曾對(duì)《長(zhǎng)城》一文做了宏觀的解讀，羅列出以下十個(gè)方面的要點(diǎn)：①結(jié)構(gòu)：先寫見聞，后寫聯(lián)想；②章法：按起承轉(zhuǎn)合的套路謀篇布局；③語言：平實(shí)、精確；④風(fēng)格：全文不曾出現(xiàn)一個(gè)嘆號(hào)，感情凝重、內(nèi)斂；⑤順序：寫見聞，由遠(yuǎn)到近；寫聯(lián)想，由現(xiàn)實(shí)到歷史；⑥句法：數(shù)據(jù)說明，還原比較；⑦長(zhǎng)城：長(zhǎng)城之“長(zhǎng)”，既是空間的，又是時(shí)間的；⑧奇跡：體現(xiàn)在“氣魄雄偉、構(gòu)造精巧、施工艱難、工程浩大”等方面；⑨圖騰：長(zhǎng)龍喻長(zhǎng)城，既是形似，更是神似，同為民族的精神基因；⑩主題：懷古與文學(xué)傳統(tǒng)。一個(gè)文本里面有這么多秘妙，在一堂課中是不可能全部呈現(xiàn)出來的，這就必須要在確立文本的“語文核心價(jià)值”的基礎(chǔ)上取舍。一看有沒有語文的特征。根據(jù)這一點(diǎn)可以舍去第⑦至⑩點(diǎn)。二看有沒有文本的特點(diǎn)。主要是看這篇文章在教材中是不是唯一存在的，如果是在其他文本中經(jīng)常出現(xiàn)的語文特征，那就不算這篇文章的文本特點(diǎn)。于是又舍去第③至⑥點(diǎn)。三看有沒有遷移的特性。第②點(diǎn)中的“起承轉(zhuǎn)合”對(duì)于四年級(jí)的孩子來說，難度太大了，所以也得舍。這樣一來，《長(zhǎng)城》一課最后的文本秘妙就只留下了第①點(diǎn)：先寫見聞，后寫聯(lián)想的行文結(jié)構(gòu)。

2.深入淺出。有些解讀要巧妙地付諸于課堂實(shí)踐。表面上看起來宏觀解讀決定著微觀的課堂實(shí)踐，其實(shí)，微觀的課堂實(shí)踐真正落地，才能體現(xiàn)教者宏觀的文本解讀的思想。微觀實(shí)踐也決定和影響著宏觀解讀。宏觀把握和微觀深入的有機(jī)結(jié)合才是提升課堂品質(zhì)的有效途徑。文本解讀“化”為課堂實(shí)踐的過程中，要真正體現(xiàn)“以學(xué)為本”的理念，學(xué)習(xí)的策略盡量讓學(xué)生來提煉，提煉出的學(xué)習(xí)策略盡量讓學(xué)生多多實(shí)踐。

透過“內(nèi)容和形式”“共性和個(gè)性”“宏觀和微觀”這三組關(guān)系來看文本解讀，可能不夠全面，也不夠深入。但是，可以啟發(fā)我們從辯證的角度來看問題，那就是文本解讀之前先要講個(gè)“理兒”，才能構(gòu)建一個(gè)有學(xué)理、有學(xué)情、有學(xué)養(yǎng)的小學(xué)語文教學(xué)新體系。