語文閱讀教育的四重境界
寫作有寫作的境界，做學(xué)問有做學(xué)問的境界，語文閱讀教育也有其獨特的境界。
然而現(xiàn)實中，人們研究更多的是一堂語文好課的標準或特點。如葉瀾的“五實”說——扎實、充實、豐實、平實、真實，王榮生基于教學(xué)內(nèi)容是否集中、準確、與學(xué)術(shù)界認識一致、切合學(xué)生實際需要等方面提出的“四標準九層次”說。這些研究固然也能折射語文閱讀教育境界的面影，但因為無法揭示語文科與其他科的種差，或關(guān)注了科學(xué)而忽略了審美，關(guān)注了共識的達成而忽略了獨識的生成，對語文閱讀教育本體性思考的淡漠則是不約而同的。
因此，很有必要對語文閱讀教育境界的層次、內(nèi)涵、特點及價值進行審視，以形成更廣泛、有力的思想共同體，并汲汲創(chuàng)構(gòu)、進階，不斷提升語文閱讀教育的品質(zhì)。
一、第一重境界：守住語文體性
語文體性指語文科在教育內(nèi)容上顯現(xiàn)的區(qū)別于其他科的屬性。
守住語文體性強調(diào)的是，所教的主體知識必須是語文知識，而非他科知識。語文科可以與很多學(xué)科融合，但自身的邊界必須要有。以語文知識為體，他科知識為用，兼收并蓄，融會貫通，語文能力的習(xí)得，語文素養(yǎng)的積淀才會有切實的保障。守住體性，對語文教師來說是入了門；對語文閱讀教育來說，算是進入了第一重境界。
可是，這種最基礎(chǔ)的境界始終沒有全面達致。1904年語文獨立設(shè)科以來，學(xué)界在語文教育內(nèi)容、目標、名稱、性質(zhì)等方面的諸多理論紛爭，多是圍繞體性展開的。當(dāng)下被詬病的“種了別人的田，荒了自家的園”現(xiàn)象，還有對“確定語文教學(xué)內(nèi)容”的呼吁，無不折射了體性喪失的焦慮。
如何守住語文體性？從民國時期的夏丏尊、朱自清、何仲英到當(dāng)下學(xué)者王尚文、黃偉、賴瑞云等人，強調(diào)的是在言語內(nèi)容和言語形式統(tǒng)一的過程中突出言語形式——語文核心素養(yǎng)的培育要求思維、審美、文化的理解與傳承均須基于語言的建構(gòu)與運用也是如此。質(zhì)言之，語文閱讀教育中，不僅要曉諭學(xué)生文本寫了什么，更要使他們明白如何寫。
不過，對于言語形式，學(xué)者們更多是從言語表現(xiàn)的知識、技巧層面來談的，對言語表現(xiàn)的智慧則有所忽略。至于學(xué)養(yǎng)薄弱的教師，將言語形式窄化為字詞句篇，語修邏文，或與具體文本割裂，將言語形式與言語內(nèi)容對立，進行片面、機械的教學(xué)，更是背離了語文體性的真義。
所以，守住語文體性，不僅要將言語表現(xiàn)的知識、技巧、智慧統(tǒng)一起來，在內(nèi)容、形式統(tǒng)一的過程中突出言語形式，更要在具體的文本解讀、閱讀教育實踐中遵循從形式到內(nèi)容再返回形式的解讀路徑，使理解不斷深化。
二、第二重境界：辨識文本類性
類性是指文本的文類（含文體）特性。強調(diào)辨識類性，區(qū)分文章視域下的各種文類差別，針對的是語文閱讀教育中文類意識模糊，將各種文類一鍋煮的同質(zhì)化現(xiàn)象。
注意辨識文類，上出文本的類性，可謂達到了語文閱讀教育的第二重境界。對語文教師來說，算是入了行。
無論中西古今，優(yōu)秀的作家都有鮮明的文類意識——這是規(guī)訓(xùn)寫作的一種極好方式，而作為特定規(guī)范組成的系統(tǒng)，文類也是寫作傳統(tǒng)或慣例的載體。遵類而作與辨類閱讀是相輔相成的。離開文類的規(guī)范，接受中肯定會遭遇自覺或不自覺的抵制。比如，詩歌中可以寫“白發(fā)三千丈，緣愁似個長”，現(xiàn)實主義小說中就不能，任何一個細節(jié)的失真都會影響讀者對其整體藝術(shù)效果的評價。
落實到語文閱讀教育，則必須遵類而教。這是對文本的尊重，也是對語文教育專業(yè)性的嚴苛。離開文類辨識，將小說、散文、詩歌等文類一鍋煮式的教學(xué)，必將導(dǎo)致語文知識教學(xué)的混亂、膚淺和空洞。試想，教學(xué)朱自清的《荷塘月色》與戴望舒的《雨巷》，見不出詩文的類性差別，還談何語文專業(yè)性呢？
當(dāng)然，辨識類性并不意味著死守類性。特殊情況下，也是可以跨類而教的?？珙惗瘫居谧髡叩目珙悓懽?。大凡優(yōu)秀作家，多有跨類的努力，如魯迅小說中的戲劇性，郁達夫散文中的詩性，葉圣陶說明文字中的文學(xué)性。錢鐘書便說過：“文學(xué)有各種文體。大致有體，死守則自縛。賈誼的論文像賦，辛棄疾的詞似論。真正的大家總是在文體形式上有突破創(chuàng)新?！遍喿x教學(xué)中，如果無視這種跨類或跨體的創(chuàng)造性，引導(dǎo)學(xué)生審美必然會喪失寶貴的二度創(chuàng)造的契機。
至于悖類現(xiàn)象，也要審視——楊朔的《荔枝蜜》等散文，之所以矯情得讓人直起雞皮疙瘩，正是因為跨類寫作不成功所致。課本中的文章雖多為經(jīng)典，但對悖類的審視仍然要保持，尤其課外閱讀時。
三、第三重境界：開掘文本篇性
篇性指文本中體現(xiàn)的作者獨特的言語表現(xiàn)個性和智慧，這是在同文類視域下區(qū)別不同作者的不同文本，或同一作者的不同文本表現(xiàn)力特色、差異的一個重要標識。
深度揭秘文本篇性，實現(xiàn)閱讀主體與作者言語智慧、言語生命的融合，與社會歷史、現(xiàn)實生活的會通，可謂步入了語文閱讀教育的第三重境界。這更是專業(yè)性最集中的體現(xiàn)，對語文教師來說，可謂真正入了境。
揭示篇性是審美的需要。哥德的揭示“形式秘密”說，王國維強調(diào)的體悟“大詩人之秘妙”，魯迅關(guān)注的“極要緊處，極精彩處”，昭示的正是篇性揭秘的重要性。篇性是文本的最新穎，最見匠心處，美點中的美點。以篇性揭示為要務(wù)，往往更能激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，使閱讀教育提領(lǐng)而頓，百毛皆順。篇性不僅存在于文學(xué)文本，也存在于非文學(xué)文本。認為非文學(xué)文本無篇性，放逐審美，是很容易暴殄天物，將自己和學(xué)生都培養(yǎng)成美盲的。語文閱讀教育，不僅要實現(xiàn)知識的結(jié)構(gòu)化、動態(tài)化，還要實現(xiàn)審美化，讓師生共同感到語文學(xué)習(xí)之旅充滿了智趣、情趣和美趣，而要進入這樣的化境，篇性審美無法繞開。
揭示篇性更是言語生命生長的需要。篇性揭示越充分，越能積淀學(xué)養(yǎng)，使言語表現(xiàn)的勢能越強旺。華茲華斯說：“一個詩人不僅要創(chuàng)造作品，還要創(chuàng)造能欣賞那種作品的趣味。”語文閱讀教育正好相反：首先應(yīng)該竭力培育學(xué)生欣賞作品的趣味，再去創(chuàng)造有趣味的作品。而培育趣味，篇性的揭示是不二法門。
遺憾的是，篇性揭示簡直成了百年現(xiàn)代語文教育的一大難題。夏丏尊、葉圣陶當(dāng)年編著《國文百八課》倒是涉及了篇性的審美開掘，但為了貫徹“給國文科以科學(xué)性”的編輯旨趣，在“立足揭秘的藝術(shù)形式知識體系”的建構(gòu)上并未貫徹到底。當(dāng)下語文學(xué)者和一線教師，要么在形式的共性上泛泛而談，要么撇開形式秘妙大談主題意蘊，致使篇性揭秘仍很荒寒。
雖然也有不少優(yōu)秀者通過互文性觀照、藝術(shù)還原、矛盾追問等方式進行縱向比、橫向比、內(nèi)外比，不斷向篇性的深處漫溯，但是深入廣泛地步入篇性揭秘之境，還有漫長的路要走。
四、第四重境界：彰顯語文言語性
如果說守住“體性”著眼于語文閱讀教育教什么，辨識“類性”、開掘“篇性”著眼于怎么教，彰顯“言語性”則涉及本體性思考為何教了。
言語性是基于體性、類性、篇性之上的言語創(chuàng)造性，更加注重在工具性和人文性統(tǒng)一的過程中對主體言語生命的牧養(yǎng)，在閱讀中積蓄精神能量，念茲在茲地走向言語創(chuàng)造，不斷確證自我的精神生命。所以，彰顯“言語性”是語文閱讀教育進入第四重境界的重要標識。對語文教師來說，堪稱入了“道”。
語文閱讀教育中強調(diào)言語性的高蹈，是對立德樹“人”內(nèi)涵的進一步明確與豐富——這個“人”不僅要區(qū)別于動物，更要區(qū)別于他人，區(qū)別于舊我，不斷與最新、最優(yōu)秀的自我相遇，此乃教育大道的應(yīng)然需求。從語文學(xué)習(xí)的角度說，弘揚言語性，是對文本的知音禮遇，更好發(fā)現(xiàn)作品中的“本真生命”，諦聽“偉大心靈的回聲”，體悟最獨特的精神存在。從學(xué)科史的角度說，更是對百年以來語文閱讀教育生活本位，應(yīng)世價值取向的一種反撥，努力向表現(xiàn)本位，“應(yīng)性”價值取向歸趨。具體而言，則是對偏于記憶、理解、演繹的“占有”閱讀范式的超越，建構(gòu)一種基于其上的偏于化用、拓展、創(chuàng)造的“存在”閱讀范式。
因此，在價值取向上，不能為了所謂的知識、能力、素養(yǎng)、語用、應(yīng)試或應(yīng)世，忘卻了言語生命的牧養(yǎng)與創(chuàng)造，還有言語人生、詩意人生的營構(gòu)與開拓。
在內(nèi)涵理解上，不能只關(guān)注言語知識、言語能力的層面，言語智慧、言語信念、言語人格等的綜合培育、立體培育、有機培育也要跟進。努力使語文閱讀教育虛實相生，靈肉和諧，立足現(xiàn)實又能超越現(xiàn)實。
在原則把握上，則應(yīng)注意解讀指向解寫——聚焦文本的篇性揭示，帶動體性捍衛(wèi)，類性辨識，實現(xiàn)言語智慧、言語生命的不斷拔節(jié)。同時注意言語人格、言語動機、言語操守等方面的牧養(yǎng)，將立德樹人的思想巧妙落實。
在方法擇定上，應(yīng)自覺突出“活的教學(xué)法”——質(zhì)疑、討論、辯駁、演講，充分激活學(xué)養(yǎng)，化知成智，不斷讓精神出場，走向創(chuàng)造。努力追求實然對話與隱喻對話，大型對話與微型對話，單調(diào)對話與復(fù)調(diào)對話的有機統(tǒng)一，以形成言語表現(xiàn)的濃厚氛圍和強大氣場。
總之，語文閱讀教育的四重境界呈現(xiàn)出一種不斷融合、累進、升華的詩意狀態(tài)，使語文核心素養(yǎng)的積淀，言語生命的牧養(yǎng)更能有章可循，也為語文閱讀教育走出致用困境，向更高的致美、致在之境邁進，提供了不竭的動力，值得每一位語文人終生以求。
