“教什么”比“怎么教”更重要，這一共識強調(diào)了教學內(nèi)容的價值。教學內(nèi)容非常豐富，我們將其中那些“錨定”教學目標的關鍵性內(nèi)容稱之為“學習元素”。當下，課堂教學最缺的就是學習元素。

下面的場景我們是不是非常熟悉呢？在課堂上，老師指導全班同學“思考”，說：“現(xiàn)在，同學們，我知道這個問題有點難度，但是，我將給你們額外的時間去思考它?，F(xiàn)在開始思考吧?！?/p>

亞瑟不是第一次聽到這話……但他始終弄不清楚這種方法。老師似乎要求的是某項特殊的活動……

亞瑟上小學和中學時，數(shù)百次聽到同樣的要求：“不，這不是答案，你沒有思考—現(xiàn)在思考！”于是，亞瑟感到有些內(nèi)疚。顯然，這種思考是一項他還沒有學會的重要活動……只要老師要求開始思考，他就振作精神，皺起眉頭，撓頭托腮，凝視空曠處或天花板，默默地對自己說：“我已經(jīng)開始思考了，思考，思考，思考（希望老師不要叫到我）……”

寫作教學與此相似。教師一直告知學生要深入思考、要有創(chuàng)意地表達，卻幾乎不告訴學生：思考是什么？如何去思考？什么是創(chuàng)意表達？如何創(chuàng)意表達？這樣的寫作教學，籠統(tǒng)的要求多，而切實的路徑與策略指導少。

當下寫作課堂中，教師把“立意要高，選材要嚴，開掘要深，角度要新”之類原則性要求作為寫作教學內(nèi)容，其實就是將寫作課程的終端目標直接扦插于一節(jié)具體的課堂教學中，注定會導致寫作教學飄忽無效。

此外，像提供范文，期望學生通過模仿，自我領悟；以考代教，以測試為手段代替寫作教學……這些教學行為，其病根多在缺少合宜的寫作學習元素。

作文情境，最好來自真實生活，至少存在“可能性”。如果脫離學生生活實際，屬于“不可能情境”，就無法避免假大空，也就失去了作文的價值，以往的教訓很多。情境虛假，讓學生言不由衷、對自己的表達不負責，學生厭倦作文畏懼作文，也常在于給出的情境大而不當。

作文情境與任務，要盡可能讓學生體會到，這是真實生活的“還原”，或是對生活的“開發(fā)”，是提供場合“讓我說出真實想法”，而不是我為獲取成績的“表態(tài)”。

“任務”要讓學生獲得內(nèi)在的驅(qū)動力，成為個人的表達需要，否則仍然不過是“表態(tài)”。

回看以往的各種作文題，很多和學生生活相距較遠，往往是談經(jīng)論道、建功立業(yè)、鴻鵠之志、遠大前程、指點江山、宣誓呼號，站隊表態(tài)……過大的背景與要求，引導空話大言，讓學生形成對作文的誤解，認為“作文”和個人生活的觀察思考無關。

久之，他也會認為個人微不足道；他從語文課堂上所學，是他用于應付“社會考查”的，而不能用于日常生活，無助于人際交流溝通。他在學校練熟了那些陳腐模式，走上社會，也會作為評價他人的標準，大家共同“言不由衷”，虛應故事。那樣的“實用”，危害學生，社會浮泛空談之風，也與這類“貪大”有關。

情境作文任務，對學生是否能有積極引導，同樣取決于評價的真實。學生在真實的情境下表達真實的思想情感，教師要尊重學生的認知，尊重他的表達，不要自以為是地設置各種溝坎，壓制學生的自由思想，那樣的作文也就不會有活氣。

坦率地說，每一次的教學改革，最令人擔心的往往是教師的智慧不足，特別是僵化保守的評價觀念，總是以“思想健康”“態(tài)度積極向上”為標準，而不是以“真實”及“真情實感”來評價。

作文教學受社會文化牽制，離應試越近，作文評價越容易趨于功利，暢所欲言的自由寫作越發(fā)受到漠視。這也是為什么小學教學尚能做點嘗試，而中學困難重重的主要原因。

作文教學要體現(xiàn)學生的真實生活，摒棄說教，讓學生作文有生命力，作文任務要能激勵學生深刻思考。