[紅順視點(diǎn)]:經(jīng)驗(yàn)貼:一節(jié)示范課是怎么打磨出來(lái)的？

示范課多是"時(shí)裝″，多具備前衛(wèi)、時(shí)尚等前瞻性特點(diǎn)；示范課多承擔(dān)向同行展示自己教育理念、教學(xué)模式任務(wù)，因此需要精心準(zhǔn)備、反復(fù)打磨，以便更好呈現(xiàn)并取得預(yù)期示范效果。那么，如何打磨一節(jié)示范課？筆者特提出九個(gè)打磨點(diǎn)。

打磨點(diǎn)之一:思教學(xué)設(shè)計(jì)的立意

課的好壞猶如評(píng)價(jià)文章寫的好壞一樣，首先取決于一節(jié)課立意、品位。立意定位在是教師教會(huì)的，是學(xué)生學(xué)會(huì)的，還是引導(dǎo)學(xué)生會(huì)學(xué)的，便可立分高下。講會(huì)的課定位于教師講的清清楚楚、明明白白，學(xué)生聽(tīng)懂啦，會(huì)模仿做題；學(xué)會(huì)的課定位于教師提出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究，找到、發(fā)現(xiàn)方法、規(guī)律；會(huì)學(xué)的課定位于教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)問(wèn)題情景，學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題，在此過(guò)程中學(xué)生思維生長(zhǎng)、素養(yǎng)提升。

打磨點(diǎn)之二:提學(xué)習(xí)目標(biāo)層級(jí)

學(xué)習(xí)目標(biāo)是一節(jié)課靈魂，是一節(jié)課牛鼻子。學(xué)習(xí)目標(biāo)同樣也存在定位:是立足于雙基，是遵循三維三目標(biāo)，還是依照核心素養(yǎng)，是定的過(guò)高、過(guò)低，還是在學(xué)生最近發(fā)展區(qū)；教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)目標(biāo)了嗎？目標(biāo)科學(xué)、適度、具體、可測(cè)、分層、可操作嗎？全部是預(yù)設(shè)目標(biāo)，還是有動(dòng)態(tài)生成的目標(biāo)？是重目標(biāo)設(shè)計(jì)還是目標(biāo)達(dá)成？

打磨點(diǎn)之三:謀問(wèn)題化系統(tǒng)

問(wèn)題是學(xué)習(xí)母機(jī)，問(wèn)題是優(yōu)質(zhì)課堂心臟。問(wèn)題設(shè)計(jì)是實(shí)施深度學(xué)習(xí)的前提，只有高品位、有探究?jī)r(jià)值的有張力的問(wèn)題才能產(chǎn)生高階思維，才能讓深度學(xué)習(xí)發(fā)生。

首先請(qǐng)反思如下問(wèn)題設(shè)計(jì)的誤區(qū):把習(xí)題當(dāng)成問(wèn)題；問(wèn)題淺層次、封閉、思維空間小，缺少合作探究必要；問(wèn)題碎片化，缺少主干問(wèn)題；問(wèn)題隨意化，缺少課標(biāo)單元問(wèn)題意識(shí)；只關(guān)注、研究預(yù)設(shè)問(wèn)題，忽視、淡化生成問(wèn)題的解決；問(wèn)題全部是有教師提出的，很少關(guān)注或給機(jī)會(huì)讓學(xué)生提出問(wèn)題；問(wèn)題缺少層級(jí)、梯度；缺少追問(wèn)、關(guān)聯(lián)，讓學(xué)生產(chǎn)生新問(wèn)題；對(duì)問(wèn)題之間關(guān)系缺少引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建相關(guān)聯(lián)的問(wèn)題系統(tǒng)，學(xué)生對(duì)問(wèn)題解決過(guò)程與方法缺少系統(tǒng)思考；問(wèn)題解決后缺少引導(dǎo)學(xué)生對(duì)解決問(wèn)題中的思維、方法、過(guò)程進(jìn)行梳理、反思，不利于學(xué)生元認(rèn)知技能改善與提升。

其次，增加問(wèn)題提出與問(wèn)題歸類優(yōu)化環(huán)節(jié)。讓學(xué)生經(jīng)歷真實(shí)的提取有效信息、抽象、建模的項(xiàng)目學(xué)習(xí);讓學(xué)生學(xué)會(huì)問(wèn)題歸類、合并，能找出核心問(wèn)題、主干問(wèn)題。

再次，明確主干問(wèn)題，問(wèn)題層級(jí)、關(guān)系，搭建學(xué)習(xí)系列腳手架、解決問(wèn)題策略，構(gòu)建問(wèn)題化系統(tǒng)，實(shí)施問(wèn)題化學(xué)習(xí)。

最后，“變教師設(shè)問(wèn)啟發(fā)學(xué)生思考為讓學(xué)生自己提出問(wèn)題”，解決“讓學(xué)習(xí)主動(dòng)發(fā)生”的問(wèn)題；“變教師組織問(wèn)題推進(jìn)為培養(yǎng)學(xué)生自主建構(gòu)問(wèn)題系統(tǒng)”，解決“讓學(xué)習(xí)深度發(fā)生”的問(wèn)題；“變教師追問(wèn)為培養(yǎng)學(xué)生相互追問(wèn)，自我追問(wèn)”，解決“讓學(xué)習(xí)持續(xù)發(fā)生”的問(wèn)題。學(xué)生在追問(wèn)中深度建構(gòu)問(wèn)題系統(tǒng)，從而發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)路徑、精致認(rèn)知結(jié)構(gòu)、發(fā)展學(xué)科思維。從而實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)的綜合發(fā)展。

打磨點(diǎn)之四:研學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)

變教學(xué)設(shè)計(jì)為學(xué)程設(shè)計(jì)，把學(xué)程設(shè)計(jì)拓展到學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)。

學(xué)習(xí)的素養(yǎng)在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)化的三個(gè)重要的要素，分別指向:知知在情境中的意義化；學(xué)習(xí)中促進(jìn)社會(huì)性參與的規(guī)則變化；運(yùn)用工具來(lái)促進(jìn)所學(xué)內(nèi)容和思維的外顯化。這就要求變學(xué)程設(shè)計(jì)為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì):將知識(shí)放還到情境意義脈絡(luò)中體現(xiàn)知識(shí)意義化的情景設(shè)計(jì)；學(xué)習(xí)中促進(jìn)社會(huì)性參與結(jié)構(gòu)的規(guī)則設(shè)計(jì)；提供內(nèi)容、思維外顯化載體的的工具的設(shè)計(jì)。當(dāng)然也要思考嵌入性與終結(jié)性評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)。

打磨點(diǎn)之五:品課件、學(xué)案、作業(yè)設(shè)計(jì)

課件、學(xué)案要打磨，要精致、瘦身，要思考對(duì)助學(xué)有多大作用，切記課件、學(xué)案是教學(xué)輔助工具，不是播放課件、講解學(xué)案。

要避免穿著馬甲的灌輸變種發(fā)生:從過(guò)去口頭講解灌變成了紙質(zhì)導(dǎo)學(xué)案灌；從照本宣科變成了照屏宣科；從過(guò)去的線下"人工灌"變成了線上的微視頻的"機(jī)灌"。

教師要學(xué)會(huì)試題設(shè)計(jì)，從作業(yè)布置走向作業(yè)設(shè)計(jì)。

要減少機(jī)械性死記硬背的題，增加開(kāi)放性探究性題目。

落實(shí)作業(yè)七變:作業(yè)變作品，刷題變解決問(wèn)題，設(shè)計(jì)作業(yè)變?cè)O(shè)計(jì)作業(yè)體系，從碎片化作業(yè)變周作業(yè)群，教學(xué)視角作業(yè)變教育視角作業(yè)，變傳統(tǒng)“狂轟濫炸型作業(yè)"為精確打擊型"作業(yè)，預(yù)設(shè)作業(yè)變動(dòng)態(tài)生成作業(yè)。

打磨點(diǎn)之六:籌合作學(xué)習(xí)效率

重點(diǎn)思考:安排的合作學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)真有必要嗎？合作學(xué)習(xí)方式是有針對(duì)性的科學(xué)選擇嗎？高行為活動(dòng)與高認(rèn)知活動(dòng)兼容嗎？

過(guò)度合作、應(yīng)試性合作、教學(xué)性合作、無(wú)需求的“被”合作、缺少合作資本、資源、平臺(tái)的拉朗配的淺表層合作己成為一種“合作痛”，比如僅僅改變記憶形式愉悅程度的淺表合作，"說(shuō)的都是自己知道的的、不發(fā)生關(guān)聯(lián)的自說(shuō)自話"的虛假合作，沒(méi)有新觀點(diǎn)產(chǎn)生或新作品、新成果出現(xiàn)的低效合作時(shí)常發(fā)生。

這些行為要避免:重合作形式輕合作內(nèi)容、效果;重表達(dá)，輕傾聽(tīng)；重前期分工各自完成片段學(xué)習(xí)，輕最后系統(tǒng)化串聯(lián)提升學(xué)習(xí);重合作是“為了達(dá)成共識(shí)”，輕“為了發(fā)現(xiàn)不同”。

要知道不是所有內(nèi)容都適合合作學(xué)習(xí)的。選擇適宜的有探究張力的合作學(xué)習(xí)任務(wù)。例如:(1)能激發(fā)探究的欲望。即問(wèn)題能引起學(xué)生的認(rèn)知沖突。(2)有探究?jī)r(jià)值。即這一任務(wù)學(xué)生不能馬上解決，具有一定的挑戰(zhàn)性。(3)有解決的可能。即學(xué)生個(gè)體能有一些粗淺的想法，可以起步；通過(guò)群體的努力基本能夠獲得問(wèn)題的解決。4)有合作的必要。即必須經(jīng)過(guò)交流、爭(zhēng)議、思維碰撞和相互接納，才能使解決問(wèn)題的思路和策略明確化與合理化。(5)有交流的必要。即具有多樣的解決方式，能引起學(xué)生對(duì)于問(wèn)題多樣的表述和交流。(6)有用語(yǔ)言交流的可能。有利于用語(yǔ)言進(jìn)行表述、交流，不能“只可意會(huì)，不可言傳”。要明確適宜中小學(xué)生合作學(xué)習(xí)內(nèi)容：比如（1）一個(gè)人獨(dú)立完不成，必須小組合作的觀察、實(shí)驗(yàn)、活動(dòng)；（2）同一性質(zhì)多項(xiàng)內(nèi)容或同一問(wèn)題的多個(gè)側(cè)面，為了節(jié)省時(shí)間，為了資源共享，可以采取分工協(xié)作形式；（3）當(dāng)問(wèn)題可能有多元答案、多元解讀時(shí)；（4）對(duì)某個(gè)答案、觀點(diǎn)有質(zhì)疑爭(zhēng)論時(shí)；（5）面對(duì)新問(wèn)題、新情況一時(shí)束手無(wú)策時(shí)；（6）問(wèn)題解決需要?jiǎng)?chuàng)新思維時(shí)等。不需要合作學(xué)習(xí)情況：書上有現(xiàn)成的答案的；答案簡(jiǎn)單的、唯一的；學(xué)生自主就能完成的；學(xué)生合作也不能解決的。

依據(jù)學(xué)科、學(xué)段、內(nèi)容科學(xué)選擇合作學(xué)習(xí)策略，如同伴互助習(xí)學(xué)法；結(jié)對(duì)反饋法；三步采訪法；限制發(fā)言法《發(fā)言卡》；復(fù)述通行證；協(xié)作互助法（二次分組、切塊拼接法)；跨組反饋法（組際評(píng)價(jià)法）；循環(huán)交流（內(nèi)外圈）；跨組二次交流（一人走，三人留）；自由碰撞法（世界咖啡）。

關(guān)注合作學(xué)習(xí)效果達(dá)成。合作學(xué)習(xí)后產(chǎn)生了N+1個(gè)觀點(diǎn)；有新作品、有新成果。要細(xì)化、思考問(wèn)題層級(jí)與合作學(xué)習(xí)策略有效匹配，不低配也不高配。

打磨點(diǎn)之七:重預(yù)設(shè)與應(yīng)對(duì)

從回答走向回應(yīng)，構(gòu)建科學(xué)回應(yīng)鏈；變順著教師思路走的固定教學(xué)案為順著學(xué)生思路走的動(dòng)態(tài)預(yù)設(shè)生成案。

學(xué)生回答、理解、思路、思維有誤時(shí)，務(wù)必要順著學(xué)生思路，引導(dǎo)其思維生長(zhǎng)頓悟，而不是把學(xué)生硬拉到教師思路上來(lái)。

教案要重點(diǎn)備學(xué)生回應(yīng)問(wèn)題各種預(yù)設(shè)應(yīng)對(duì)預(yù)案。正確答案是什么？學(xué)生對(duì)問(wèn)題的回答、解決可能出現(xiàn)錯(cuò)誤有哪些？相應(yīng)應(yīng)對(duì)提示、引導(dǎo)策略是什么？若回答正確，對(duì)這個(gè)問(wèn)題要追問(wèn)什么、拓展什么？

打磨點(diǎn)之八:慮教學(xué)評(píng)一致性

教學(xué)設(shè)計(jì)是否遵循如下逆向設(shè)計(jì):明確預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果，即預(yù)期結(jié)果；確定能證明學(xué)生達(dá)到預(yù)期學(xué)習(xí)結(jié)果證據(jù)，即評(píng)估證據(jù)；安排相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，即學(xué)習(xí)計(jì)劃。

關(guān)注學(xué)生認(rèn)識(shí)規(guī)律，特別重視目標(biāo)、學(xué)習(xí)流程、評(píng)價(jià)任務(wù)一致性。

要求教師備課后要三思:

一思流程設(shè)計(jì)是只關(guān)注知識(shí)結(jié)構(gòu)還是轉(zhuǎn)化為了符合學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。二思流程設(shè)計(jì)與目標(biāo)照應(yīng)嗎？存在不存在目標(biāo)中有但流程設(shè)計(jì)無(wú)體現(xiàn)現(xiàn)象？存在不存在流程設(shè)計(jì)有但不能體現(xiàn)目標(biāo)內(nèi)容？三思:評(píng)價(jià)任務(wù)即練習(xí)設(shè)計(jì)與目標(biāo)照應(yīng)嗎？能指出每個(gè)題是評(píng)價(jià)哪個(gè)目標(biāo)嗎？

更高層次思考:目標(biāo)、內(nèi)容、評(píng)價(jià)一致性是以一節(jié)正課為學(xué)習(xí)單位，可否嘗試課內(nèi)與課外作業(yè)打通學(xué)習(xí)呢？課內(nèi)是教師引導(dǎo)下合作學(xué)習(xí)，是解決學(xué)生獨(dú)立不能解決問(wèn)題，自習(xí)課做作業(yè)是自主學(xué)習(xí)，可以把一些可獨(dú)立完成任務(wù)、想深度探究?jī)?nèi)容用作業(yè)形式去呈現(xiàn)、處理。做作業(yè)不僅僅是診斷、鞏固，也是學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)換、正課學(xué)習(xí)延續(xù)，這種打通的大學(xué)習(xí)認(rèn)知非常適合雙減新要求。

打磨點(diǎn)之九:變課堂小結(jié)為課堂整理

課堂小結(jié)存在弊端:多是教師去總結(jié)；多用語(yǔ)言或文字板書去小結(jié)；多從知識(shí)單一角度去小結(jié)；學(xué)生只是聽(tīng)一篇，缺少書面小結(jié)。

倡導(dǎo)的課堂整理理念及視角:從教師自己小結(jié)走向引導(dǎo)學(xué)生自主整理；從僅用語(yǔ)言小結(jié)走向用思維導(dǎo)圖、學(xué)習(xí)導(dǎo)圖等借助思維、學(xué)習(xí)工具去全腦參與的高效整理；從單一對(duì)知識(shí)小結(jié)，走向?qū)χR(shí)、思維、元認(rèn)知三個(gè)維度的全面梳理；尤其關(guān)注對(duì)自我系統(tǒng)、元認(rèn)知系統(tǒng)、認(rèn)知系統(tǒng)啟動(dòng)運(yùn)行的反思，比如學(xué)科規(guī)律、工具使用等；從課堂上僅說(shuō)出來(lái)，課后還要用學(xué)科日記形式的寫下來(lái)，甚至晚上就寢前用冥想方法，變短暫記憶，為存盤性質(zhì)的永久記憶。

概括起來(lái)說(shuō)，課堂整理整理什么？整理物品；整理情緒；整理知識(shí)；整理思維(方法)；整理問(wèn)題；整理關(guān)系及元認(rèn)知。